分享 | 安桂清，华东师范大学课程与教学研究所教授
在以素养导向的新一轮的课程改革之下，，走向以学科核心素养为指向，以规划学生学习历程为核心的单元学习设计，是课程转型一直强化的方向。特别是在义务教育阶段，如强调大单元教学设计以及每个学科要开展10%的跨学科主题性学习，强调课程的核心素养，强化课程的整合取向等。
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单元学习设计的核心要素
以单元学习目标为中心，以学习任务为载体，通过学习评价去引领。通过教师对学生的学习支持作为保证，来建构核心要素。当然，还有其他的要素如单元作业等（不展开来说）。我主要就单元学习设计的最核心的几个要素：学习目标、学习任务、学习支持和学习评价设计几个方面来展开谈谈。
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单元学习目标的设计
（1）明确学生学习结果的类型
单元学习目标确立的依据依然要综合考虑课程标准、教材和学情的需求。但在表现形式上，期望能超越布鲁姆的目标类型，采用比格斯的SOLO分类，体现关联结构和拓展结构层面的目标表述，以达成深度学习的目标要求。
布鲁姆认知分类，更多是评价学生最终的认知发展水平是什么样的，在这个过程中很难去体现学生的学习结果表现。如学生要解决一个问题，可能是先分析他已经学过的几种方法，然后选择其中一种加以应用。而比格斯的分类，在目标上更具有整合性，同样是一个问题的解决，学生通过分析，论证，对比去加以应用，这种关联的结构更符合在当下的教学里面学生所能呈现的结果。
这也是我们为什么会说，不是只强调教学评一致化的设计，而是更要强调教学评一体化的设计。只有在目标的形式上发生变化，才会有评价的变化。如果还是传统的以认知和知识水平掌握为目标，事实上还是很难匹配单元学习的目标要求。
比格斯的SOLO（Structure of Learning Outcomes）分类
（2）体现与学科核心素养的对接
单元目标设计如何体现与素养的对接？
例如，以统编二年级的小学语文“识字”这个单元为例，“场景歌”，主要是让学生认识量词。“拍手歌”主要是学习各种各样的动物、鸟类（偏旁、部首）等；“树之歌”就是学习各种各样的树木（认识树的偏旁）；“田家四季歌”写农人的春夏秋冬，最后的“语文园地”里有“己所不欲，勿施于人”这样的名言教诲和“四季之花”的诗歌。
而在做单元设计时，会用一个大情境大任务去统领，如例子中的“自然之行”统领系列的学习任务，如植物园之行、动物园之行、少先队之行、田家四季之行、大自然中的四季歌（四季之花、四季之树、四季之鸟）等。
基于这些任务所展开的学习历程，比如说这些任务之间的关系，我们也进行了相应的转化。重要的是整个单元的学习目标是指向素养培养的。虽然是一个识字单元，但是并不仅仅是让学生来掌握这些课文和读写的生字，其实它还要通过归类识字的方法，形成基本的归类识字的意识，这是指向思维能力的发展的。而对汉字书写结构的理解、认同汉字的价值等实质上是一种文化认同的要求。同时也有通过对自然情境的感受和表达，对大自然的四季之花、四季之树、四季之鸟的儿歌的创作，表达对自然的美好的情感，这实质上是体现审美诉求的。这是一个任务的目标，它基本上是要跟语文学科的素养对接的，从比格斯SOLO的认知水平分类，我们可以看到，描述，运用，比较，创作，更多是指向于整个单元目标。
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单元学习任务的设计
学习任务是支撑目标实现的载体。任务设计要体现情境、任务和活动的整合设计。
一、真实情境
学习任务的设计强化的是情境任务和活动的整合设计。传统上，我们可能认为真实情境和日常生活有关系，是回归真实世界的。实际上，无论是自然的情境还是建构的情境，无论问题是真正的解决，还是模拟的解决，都被称为真实的情境。原因在于，它对学生的挑战是一样的，学生在解决这些情境中的问题时，他需要的心理反应机制是一致的，所以，我们都称之为“真实情境”。
（叶丽新 2017）
二、任务的特征
寻找合适的统领性任务是基于核心素养的单元学习设计的关键。
为什么一定要有统领性任务？因为单元设计是有背景的，这个背景就是统领性的任务设计。通常这个任务具有高阶性，共享性，真实性（它是社会生产的一部分），生产性（通常有作品生成）四个特征。
不是学完一个个知识点后，最后来一个单元总结，一定要有“以终为始”的设计思路，单元主题设计一定要围绕“我们要解决的大任务是什么”去进行，这在单元的设计里面是非常关键的。
比如，学生们学习“春” 这个单元。教师所设计的任务有“春分”的气候特征，“春分”的饮食，“春分”的保健，“春分”的运动等等一系列的探究主题，然后学生们分成几组，选择一个相关的任务。但会发现在整个任务的呈现上，学生们大多是网络知识搬家，教科书搬家，百科全书搬家。这样的学习过程其实是非常低阶的。并不是统领性的高阶任务设计。
到底什么才是高阶的任务呢？比如说在同样学习“春”这一单元的时候，某教师改进的任务设计是这样的：请同学们设计一份青少年喜欢的“春分”时节的食品，并予以推广和销售。
事实上，要设计一个产品，写出一个食品的推广词，还要考虑如何销售、如何运输，要解决这些问题，与“春分”时节的气候特征、保健知识都是有关系的。
但是当有了一个更高阶的任务情境之后，就能够把所学的、所掌握的知识在应用于问题解决时学会。这就是任务所带来的“用以致学”的过程。而不是传统上掌握知识与应用知识分离过程中的“学以致用”，这是任务高阶性的体现。另外，任务通常是以小组合作的方式来完成的。所谓真实性是指任务体现了社会生活的一部分，比如说对食品的制作或者教师们让学生制作海报，因为社会生活里也会有制作这类实践，所以它是真实性的。所谓生产性，是指产品化，最后要形成一定的产品或者方案，在这个案例里面就是“食品”，这就是任务的特征。大家在将知识和技能转化成大的任务的过程中，要体现这样的任务的特征。
三、任务的进阶性
在任务的设计里面，非常强化素养进阶性的问题。那么在统领性任务设计完成后，后面具体的学习任务该如何设计且要体现进阶性？
我们借鉴了韦伯的知识深度DOK模型。在单元设计中，运用知识深度模型，事实上就是为了摆脱浅层知识点的掌握，走向深度学习。
韦伯的深度学习框架分为四类：DOK1 回忆/复述， DOK2技能/概念，DOK3策略性思维，DOK4拓展性思维。
韦伯的知识深度（Depth of Knowledge, DOK）模型
会发现看到韦伯的知识框架和比格斯的SOLO分类具有内在相通性，都是为了走向深度学习。
举个例子，调查二年级一个班级的学生掉牙齿的数量，让学生回忆下，就可以知道大概数量（这属于DOK1，回忆复述）。用图标统计二年级学生掉牙齿的数量，这属于第二种类型。如果走向问题解决，任务会变成推测全校二年级学生掉了多少颗牙齿。当到了拓展性思维的时候，难度会更高，如提出一个建模来估计一年内全国二年级学生掉了多少颗牙齿？
我们为什么会经常说，课堂里面没有深度学习？是和我们的任务设计是有关系的，因为我们没有高阶的学习任务。
概念学习进阶与科学论证进阶
在任务的进阶里面，除了一般性的模型，在不同的学科里面，我们还可以看到不同的模型。比如概念学习进阶与科学论证进阶对我们做任务设计，特别是活动设计是有帮助的。
此外，我们探索了一个基本的框架 ，从问题澄清开始，经过一个内化的过程，然后以自身的行为去体现这种价值观。最后就有一种引领。只有当活动的设计有了这样一个进阶过程，才可能有价值观的形成。
价值观养成进阶
所以，任务进阶性的设计，特别是把握学生的某个能力成长的内在逻辑，这是任务设计中非常具有挑战性的一个部分。
四、任务下的学习活动设计
在具体的任务下，会有学习活动的设计。
有两个特征：
1）凸显学科实践 （强化因材施教，学科实践）
语文：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究
数学：问题解决学习
思想政治：辨析学习（议中学）；政治活动
历史：史料实证
地理：地理实践
体育：专项运动
通用技术：做中学，学中做
信息技术：项目学习，设计学习
2）完善活动要素
在具体的活动设计上，如果还是以教师提问、学生回答这样的传统方式，还是有问题的。如何保证活动要素基本的完整性，特别是一些协同性的活动，在了解活动规则，在共同体、劳动分工的基础上，借助合适的学习工具，来实现任务下具体的活动设计。比如说活动设计的基本的要素构成要饱满。主体、客体、工具、共同体、劳动分工、规则等要素要有设计。
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单元学习支持的设计
实际上，如果强调单元学习，教师应该做什么？此时，不是教的问题，而是如何围绕学习，如何提供支持。实际上就是学习环境的创设，要做到以下四个方面：
学习资源：教师提供的文本材料以及实验器材等
工具支持：为学生查找、获取、处理和评价资源提供处理工具、操作工具和交流工具
支架支持：为学生提供概念支架、元认知支架、过程支架和策略支架。
学习共同体：激励学习社群，促进学习者互动、协作和交流。
举例来说，比如有一个学习任务是为曹操写墓志铭。我们可以为学生提供这样一个六面体的盒子，对一个历史人物的评价可以从现实影响、价值观、胆略、历史贡献、气量、领导力来开展。
对教师来说，如何开发这样的学习支架，在单元学习设计尤为重要。如何和学生的需求相匹配，为学生提供支持，这种内在的一致性，也体现在教和学之间的匹配和支持上。
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单元学习评价的设计
（一）非标准化情境下学生表现的评价
在单元的评价设计上，目标的要求是综合性的，整合性的，有统领性的大任务去统领，这是非标准化情境下的评价。非标准化情境下，学生表现的评价不是标准化情境里通过标准答案就可以解决的，而是一种表现性评价。所以重要的是要有基于评分规则的评价量规的制定，特别是等级评价标准的厘定，这是在单元学习设计里非常重要的评价方式。
比如让学生去画一个头部的背面，你如果用口述或者文字描述这个过程，学生还是很难理解的，可以用典型的范例来表现，结合
，学生更容易理解。当然，也可以用等级水平。通过这种方式，体现关键指标和区分度。
表现性评价=表现性任务+评分规则
（2）评价任务与学习目标匹配的分析维度
韦伯用了一个框架：
其一，内容类别的一致性。即判断评价项目涉及的内容类别与目标的一致程度。
（如果评价的是周长和面积公式的应用，肯定不能让学生只做周长或只做面积的题目，实际上要放在同一个情境中，比如让小朋友制作一个相框，需要多长的木条，多大的一块玻璃。只有这种情境的问题，才和目标是相匹配的）。
其二，知识深度的一致性。即用于判断认知要求（例如，回忆、技能或概念、策略思维和拓展思维等）于目标中期望学生“应知”“应会”的目标之间的一致性。
其三，知识广度的一致性。即分析学生为了正确回答评价项目所需的知识范围与目标所涉及的知识范围之间一致程度。
其四，表征的平衡性。即分析某条内容标准所分解的目标群众的每条具体目标与评价题目的分布之间是否平衡，避免有些目标没有评价题目来检测或者有些目标有过多的评价项目来检测。（换句话说，每个评价任务都有相应的目标去检测）
以“行游世界”演讲活动为例。
可以看出，在评价任务上，通过拓展和交流，能够体现出学生通过地理的视角，关注身边的思维习惯和能力。这就是在目标和评价任务上，目标和任务是具有一致性的。
但也可以看出，教师设计的活动评价表没有“拓展方面”的目标，这个评价标准，到底如何体现评价任务，目标的一致性？这是不清楚的。比如就“激发学生的思考，有没有以地理的视角，看待周围的世界”这个目标而言，是需要通过拓展和思考来展现的。
表“行游”世界演讲活动评价表（修订稿））
当然，仅仅这样的维度是不够的，还必须要有所谓的等级的表现标准。
表2 “行游世界”演讲活动评分规则
（3）评价任务与教学活动相整合
并不是每个任务结束就会有一个所谓的相应的评价任务。评价任务跟学习活动是整合在一起的，有的学习活动的环节和步骤它本身发挥的就是评价的功能，所以要发展作为学习的评价，把评价作为一个学生自我反思、自我判断、自我修正的自知过程。要把评价作为一个学习的过程，超越对学习的评价和为了学习的评价，也就是说不只是在学习之后来进行评价，或者仅仅是为了学习来进行这种过程性的评价。要在学生学习的过程中促进他的自我反思，因为这是素养形成的一个非常重要的、根本的方面。比如这个“新诗选集”的评价规则，不仅在评价维度上，而且在某一维度的等级标准上都要求学生“自填”，这个评价规则制定的过程也是学生学习的过程，而且是学生深度理解“新诗”特征的过程，这就是评价与学习整合的过程。
钟启泉，《教学心理十讲》
案例：
统编版小学二年级语文上册“识字”单元——“自然之行”
在最后的任务设计上，实际上学习活动就是评价任务，这两者是整合在一起的。评价的标准和要求，一开始就给到学生，通过这个评价的标准，去引领学生的表现。（低龄阶段学生的学生评价设计）
案例：“新诗选集”评价规则
（季丰，2019）
还可以把标准和评价更加整合，评价规则的设计，看到有很多“自填”的部分，这就是学生自主来发展的。学生完善评价规则的过程，也是学习的过程。它是把学习和评价作为一体化的考虑。
转自：“中小学老师参考”微信公众号
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