学科核心素养视域下中小学语文整本书阅读的教学理念研究
摘 要：随着新课标的颁布与新教材的发行，整本书阅读逐渐成为基础教育语文教育改革的热点话题。它以语文核心素养为出发点和落脚点，在学习的内容、方式与目标等方面全方位拓展了既往语文教育的维度。只有将单篇阅读、群文阅读、整本书阅读综合起来，形成循序渐进、完整系统的阅读生态，才能让整本书阅读落地生根、更富实效。
“整本书阅读”是针对碎片化阅读与实用功利化阅读的弊端，以整本的文学名著、科幻科普作品、学术论著等为阅读对象，以语文学科核心素养的全方位提升为终极目的，建构一种完整综合、更切合日常生活各种学习情境的阅读方式。随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》与《义务教育语文课程标准（2022年版）》的先后颁布以及教育部统编教材的陆续普及使用，整本书阅读已然成为中小学语文课程内容的有机组成部分。然而，从当前中小学语文教育的实际状况来看，虽然整本书阅读的重要价值已获广泛的认可，但整本书阅读与以单篇课文精读细讲为主的传统语文教学组织模式存在很大差别，基础教育语文教师对整本书阅读的纵深理论内涵与具体实践路径仍有很多困惑。鉴于此，一方面应以语文学科素养为出发点和落脚点，进一步在理论上厘清整本书阅读及其相关概念的内涵，另一方面基于中小学语文教育现状与新课标、新教材的目标导向，积极探索整本书阅读的教学理念和实践方法，才能稳步高效地推进整本书阅读的落实展开。
一
新课标、新教材背景下整本书阅读的提倡
随着素质教育改革的不断深入发展，学科核心素养的重要性日益突显。而新课标、新教材无疑是学科核心素养的具体落实，并进一步明确规定各门学科核心素养的细节内容。就基础教育语文学科而言，教师要培养学生语文核心素养，就要紧跟新课标、新教材的发展变化，充分重视阅读教学方式的多样化，提升学生的认知能力和审美能力。
就当前语文教育的总体情况而言，教材编排与课堂讲授以单篇为主，课外推荐阅读大多为整本书形态的文学名著，两部分在篇幅、阅读方法、阅读目的等方面存在很大差别，既缺乏必要的过渡串联，又缺乏宏观整体的设计规划。这不仅导致语文课堂教学的低效，不利于语文核心素养的联动协同式拓展提升，而且造成语文与日常生活、语文与其他学科及教学活动的疏离，无法充分调动学生的主动性、积极性，无法创设丰富多样的学习情境，难以发挥语文学科的综合育人功能。
余党绪说：“阅读是语文教学的命门。当下阅读教学的现状是量少质次，结构不合理，效益低下。阅读教学的探索与改良，应该基于这样一个不太乐观的判断。”因此，整本书阅读逐渐成为语文教育改革的热点话题。从语文教育学科的发展历程来看，“整本书阅读”并不是最近才提出的语文教育理念。20世纪40年代，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》一文中提出“整本书”的说法。他指出，以单篇短章为主的语文教学不利于学生阅读习惯的养成，有针对性地倡导“整本书”的教学和阅读，并且提出以整本书为主、以单篇短章为辅的实施方案。为了系统推进阅读教学、全面提升中小学生的语文综合素养，教育部在修订后的语文课程标准与部编版语文教材中专门添加了“整本书阅读”的内容。
首先，整本书阅读在语文新课标中获得突出的地位。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出“整本书阅读”的指导意见，创设“整本书阅读与研讨”的学习任务群：“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。整本书阅读居于 18 个学习任务群之首，同时穿插于其他学习任务群，贯穿了必修、选择性必修和选修（任选）三个阶段。
其次，部编版中小学语文教材根据不同的学段循序渐进地精心设计了“整本书阅读”的板块，小学语文有“快乐读书吧”，初中语文有“名著导读”，高中语文则直接设置有“整本书阅读”的单元。整体而言，三个阶段可谓各有侧重。“快乐读书吧”以激发学生的阅读兴趣为主。书籍的篇幅和编排方式充分考虑到不同学龄段少年儿童的审美认知发展规律：低段是短篇儿童文学作品；中段是篇幅较长的汇编类作品；高段则是中外长篇名著，并与初中语文的“名著导读”相衔接。从阅读主体、阅读书目、阅读指导要点来看，“快乐读书吧”以学生为阅读主体，要建构一个生动多彩的阅读世界。
初中语文的“名著导读”重在传授阅读方法、拓展阅读面、锻炼自主阅读与自主探究能力。在内容设计上，它基本遵循如下模式：名著简介；读书方法指导；专题探究；自主阅读推荐。根据名著题材、体裁的特点，有的放矢地进行读书方法指导，然后通过专题探究的阅读活动来实践阅读方法、考查学生的阅读效果，最后以学生自主阅读教师推荐方式鼓励学生进行课外拓展阅读。而在课程内容编排方式上，与所在的语文教学单元联系更加紧密。比如八年级上册，第三单元以纪行为主题，所选的课文是《三峡》《与朱元思书》等歌咏山水的古代诗文名篇。在紧随其后的名著导读中，介绍的是同为纪行题材的外国游记作品《红星照耀中国》，对纪实类作品进行读书方法指导，自主阅读推荐的书目为王树增的《长征》与李鸣生的《飞向太空港》。古今中外各类纪行题材的融汇互补，让学生在各式各样的“行旅”中深入体悟宇宙与自然山水、历史文化与革命精神。
高中语文“整本书阅读”有独立的教学单元，旨在培养独立自主、全面综合的认知思辨能力与审美鉴赏能力。必修上、下两册分别选择《乡土中国》和《红楼梦》，与新课标的要求相对应，前者为学术著作，后者为长篇小说。与初中语文的“名著导论”相比，高中语文的“整本书阅读”呈现出以下特征：文本的思想容量大大扩充，对学生的审美认知构成极大挑战；更加强调学生的自主学习，教师“隐身”为专题学习活动的组织者、参与者和引导者；突出文本的全面准确理解，要求学生能通过文本信息的整合提炼形成自己的独特看法；“整本书阅读”逐步超越阅读的单一范畴，蜕变为包含整个语文学科核心素养的综合性学习。
二
学科核心素养下整本书阅读的基本特征
尽管新课标与新教材明确规定“整本书阅读”的学习目标、学习内容与教学提示，但是整本书阅读的具体实施尚处于探索阶段，具体的落实情况不容乐观。究其原因，一方面是既往语文教育的固化思维和传统教学模式一时之间难以改变，另一方面是有关“整本书阅读”的定义、目标、实施方案与评价方式等，仍有很多问题亟待解决。当务之急是厘清整本书阅读与语文学科核心素养的关系，进而以语文学科核心素养为框架来设计整本书阅读的教学活动。
在“三新”（新课标、新教材、新高考）的发展趋势下，语文学科的目标定位悄然发生改变，对语文学科核心素养的阐释也与此前有所不同。不管是《普通高中语文课程标准（2017年版）》，还是《义务教育语文课程标准（2022年版）》，它们对语文课程的定义是一致的。基于以“综合性”“实践性”“工具性”“人文性”为关键词的语文学科特点与学科育人目标，新课标更加明晰了语文核心素养的具体内容。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将之概括为四点：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也将之概括为四点：文化自信；语言运用；思维能力；审美创造。两者的表述仅有繁简之分，而核心精神理念是一脉相承的。新课标对语文学科核心素养的重视与“整本书阅读”的倡导在时间上是同步的、在方向上是统一的。
第一，整本书阅读在学习内容上同时增加了语文课程内部与外部的融合度与贯通性，在教学内容上具有综合开放的特征。从语文课程的内部结构来说，整本书阅读并非纯粹的阅读教学，而是要整合阅读与鉴赏、分析与思考、表达与交流等方面，创设一种综合学习方式，从而实现语言、审美、思维、价值等课程目标的贯通协同。从语文课程的外部生态来说，整本书阅读具有跨学科的特性，能够搭建语文与其他学科的沟通桥梁，有助于构建高效联动的课程集群，有利于全科综合育人。
第二，整本书阅读在学习方式上注重知识建构与运用的过程，在教学方法上具有实践性和情境性的特征。传统语文课堂以收缩性思维为主，经过层层推进的文本梳理分析，归纳主题思想与艺术特征，重在讲授语文知识。而从知识建构的视角来看，语文教育的关键问题不是死板的具体语文知识，而是这些语文知识如何生成及如何举一反三。整本书阅读由于文本体量巨大、信息内容发散性强、阅读时间跨度较长，教师无法事无巨细地进行讲授，不得不将课程组织的重点由“如何教”转向“如何学”，形成以学生为中心的课程内容呈现方式，引导学生在具体经典著作的特定情境中去阅读、感受、思考与表达。
第三，整本书阅读在课程目标上突出综合育人的宗旨，在课程设计上要坚持工具性和人文性的统一。就当前语文阅读教学的现状而言，语文课程的思维定式和传统做法仍未能及时发生改变，单篇课文的讲解方式并不适用于整本书阅读，致使整本书阅读教学步履维艰；加上以应试为导向的实用功利态度，仅从个人的兴趣爱好出发进行选择性阅读，全面系统的整本书阅读无从谈起。因此，有必要以“学习任务群”的形式对整本书阅读进行教学设计。按照不同学段的具体特点与语文学科核心素养的内部层次，首先罗列本学期整本书阅读的具体目标，然后制定一个循序渐进、前后衔接的流程图，最后以形式多样的学习活动来推进整本书阅读，展示和考察学生的整本书阅读学习成效。
三
“单篇—群文—整本书”的阅读生态体系的构建
语文阅读教学的根本目的不在于表面上的阅读量，而是依次达到下列目的：养成阅读习惯；积累阅读经验和技巧；在自主阅读中实现知识、思维、素养和情感价值观的综合提升。为了实现这些目标，就必须建构完整的阅读教学体系：从阅读层次上讲，形成“教读—导读—自读”的阅读方式转型，逐步增强学生的自主阅读能力；从阅读内容上讲，形成“单篇—群文—整本书”的阅读生态与课程化模式，由课内阅读向课外阅读延伸，持续拓展阅读的广度和深度。
随着“群文阅读”“整本书阅读”等新概念的出现，语文教育界开始对这些阅读概念进行整合，试图创建一个系统完整且操作性强的阅读教学体系。于是，“单篇阅读”“群文阅读”“整本书阅读”三个概念就被集合起来，搭起一个“三位一体”的阅读方式组合和阅读教学模式。“单篇阅读”培根固本，“群文阅读”联系整合，“整本书阅读”综合拓展，三者前后链接、通力配合，才能构建一个全面高效的阅读生态。
通过概念、特征、功用的梳理、澄清，“群文阅读”与“整本书阅读”的区别与联系日趋明朗。倪文锦认为：“群文阅读即多文本阅读。”司体忠、司艳平认为，群文阅读教学是“根据议题（焦点）选择一组呈结构性的文本”。群文阅读作为一种多文本阅读方式，强调联系与整合、比较与辨析，是与日常生活联系最为紧密的阅读形态。人们平常学习、工作与交流过程中的资讯获取与分析、经验积累与总结、感受体验与表达，无不遵循着群文阅读的思维模式。
与群文阅读相比，整本书阅读不只是阅读量与阅读难度的升级。群文阅读是基于某一话题、主题或文化现象由一到多、由个别到类型、由熟悉到陌生的文本体系建构，通过求同寻异的比较思维来进行知识整合或者知识辨别，以实现预设的认知审美目的。而整本书阅读的对象本身就是一个独立自主的文本体系，是某位作家、学者基于特定创作意图或创作方式而精心构思写作的结构化文本，是众多话题、众多主题、众多现象交织在一起的复合文本。整本书阅读正是要充分调动读者已有的知识和经验，对这一复合文本进行结构化、系统化分析，以准确把握创作意图与创作方式。群文阅读与整本书阅读之间存在着单一文本体系与复合文本体系的根本差别。由此可见，群文阅读是联系单篇阅读与整本书阅读的必要桥梁，以群文阅读为基础才能更好地完成整本书阅读的目标任务。
那么，如何在教学实践中落实“单篇—群文—整本书”的阅读教学体系，如何切实地将群文阅读与整本书阅读课程化？大致可以从课程布局设计与语文教学方法两个方面入手。首先，整体规划调整语文课程的布局，明确单篇、群文与整本书的位置、关系与比例，以语文学科核心素养为导向做好各部分之间的课程内容衔接。王君、司体忠建议以“五三二”的时间比例来搭配组合单篇、群文与整本书的教学内容。其次，灵活地综合运用单篇、群文与整本书的理念与方法，以单篇、群文的方法切入整本书阅读，在整本书阅读的学习活动中引入单篇与群文的教法与学法，不妨是一个切实有效的推进思路。这仅是一个初步方案，整本书阅读的课程化还需要在教学实践中不断地修订完善。
综上所述，整本书阅读顺应新时代基础教育语文课程改革的方向，并随着新课标与新教材逐步进入语文教育，旨在引导学生养成良好的阅读习惯、提升语文学科核心素养、发挥“以文化人”的育人功能。整本书阅读的课程化仅仅是一个手段，表面上看是教法变革，但真正用意在于学习方式的变革。它通过各种学习情境与学习活动的建构，激活学生的积极性，使学生成为阅读主体，进而以阅读带动语文学科核心素养、以课内阅读带动课外阅读、以导学带动自学，甚至以学校教育带动家庭教育、社会教育。
原文略有删减
作者：李勇（咸阳师范学院文学与传播学院）
来源：咸阳师范学院学报
转自：“语文学研究”微信公众号
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