深度整合式教学：跨学科主题教学的校本探索
高燕
上海市静安区教育学院附属学校
摘 要：深度整合式教学是一种有效的教学方式，旨在通过学与教方式的改变来落实学生核心素养的培育。以主题引领，全员、全面、全程整合多门课程内容、多种教学方式和多样教学评价，在教师引导下让学生进行跨学科主题学习。通过点面结合的方式，以信息技术和现代学习空间助力教学实施，从而转变师生对教学方式的认知，形成一系列高质量的主题内容，发展出一套有可操作性的学习流程，构建有效的教师研修模式，搭建教-学-评一致的数字平台，最终发展学生的关键能力，培育学生的核心素养。
关键词：深度整合;跨学科;主题教学;关键能力;核心素养
参考文献引用格式：[1]高燕.深度整合式教学：跨学科主题教学的校本探索[J].上海教育科研,2023,No.432(05):66-72.
教学方式的迭代是教学变革到一定程度的自然产物，也是新时代对教学改革期待的回应。本校作为一所九年一贯制公办学校，为了强化学生关键能力培育，把在国家课程“上海方案”中设置的信息科技、劳动技术、小学自然、初中科学、道德与法治（部分）等多门适合主题教学的具有综合性质的课程进行统整实施，形成国家课程校本化实施新样态———深度整合式教学。2022年4月，国家颁布《义务教育课程方案（2022年版）》，提出科学规划课程实施，“鼓励将小学一至二年级道德与法治、劳动、综合实践活动，以及班队活动、地方课程和校本课程等相关内容整合实施。统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”[1]。本校多年的探索与新课程方案中的提法基本一致，通过几年实践研究，突破了教学中长期未能解决的难题，即在知识性教学中培育学生的关键能力。欢迎搜索关注小课题研究公众号免费查阅海量课题论文资源。
一、深度整合式教学的逻辑起点与特征
（一）深度整合式教学产生的背景
深度整合式教学的产生，主要是为了解决传统教学中普遍存在的弊端。以强化学生关键能力培育为价值取向审视日常教学，可以归纳出以下长期存在于传统教学中的主要弊端，这也是本研究的逻辑起点。
1. 从教学内容的类型来看，各类知识点区分过细，导致跨学科实施不够，学生关键能力很难培育。从教学内容结构来看，有明确学科体系的教学内容太多，主题式的教学不够。
2. 从教学方式来看，总体比较单一，多为讲授式，看似效率较高，但学生接收到的多为散点式的知识。在不同层次不同类型的教学改革中，即使教学方式有所转变，也往往是从一种方式转变成另一种方式，没有从根本上动摇学与教的方式。
3. 从教学评价来看，纸笔测试几乎占据考评的全部，对学生进行实践性、过程性、表现性和增值性的评价还不够。
（二）深度整合式教学的内涵与特征
1. 深度整合式教学的内涵
以主题引领，全员、全面、全程整合多门课程内容、多种教学方式和多样教学评价，在教师的帮助下，让学生进行主题、实践、探究和跨学科学习。“深度”指向“三全”：全员，不是部分学生，而是全体学生；全面，不是某门课程中的部分内容，而是指定课程的全部内容；全程，不是几节课或某个单元，而是涉及义务教育阶段9个年级的全部学程。“整合”则指向：（1）教学内容整合。多门课程的内容重组、整合,由于内容整合提高教学效能，从而使教学目标不是简单的叠加，而是有一定超越，更加关注育人目标和关键能力培育。统整的课程被称作“覆盖课程”，其课程内容全部被覆盖；整合中，还可能涉及其他课程的少许内容，这些课程被称作“涉及课程”。（2）教学方式整合。以主题、实践、探究和跨学科等多种教学方式进行整合实施，以达成教学方式的全面优化。（3）教学评价整合。不仅有量化评价、结果性评价，更有体现实践、探究的过程性、增值性、表现性和描述性等评价。不同评价方式应用于不同教学场景，产生诊断、激励、促进发展的整体评价效应。[2]将其称之为“式”，说明通过几年的实践探索，深度整合式教学已经成为一种相对稳定的教学样态。欢迎搜索关注小课题研究公众号免费下载课题研究入门手册。
2. 深度整合式教学的特征
深度整合式教学，强调情境式主题、真实问题解决、跨学科项目学习，主要具有以下特征：一是以学会学习、创新实践为核心目标；二是以跨学科、挑战性和主题性任务为引领；三是以自主选择、合作探究为主要学习方式；四是表现性评价与持续性评价相结合；五是线上线下、校内外整合的学习时空；六是多学科教师协同式教研。
从横向比较来看，深度整合式教学与综合实践和跨学科主题教学也有异同之处，主要需要澄清两点。
(1）深度整合式教学不同于一般的综合实践教学。综合强调的是内容之多，是平面的；整合强调的是复杂与程度，是立体的。以往的综合实践课程，课程内容涉及多门学科，主要是做加法，在知识和能力的落实上流于蜻蜓点水、浅尝辄止。深度整合式教学是基于不同学科的教学目标，突破学科界限，以一个主题或一个项目为载体，进行指向核心素养培育的统整设计与实施。
(2）深度整合式教学与跨学科主题教学的相同之处。总体来讲，两者都强调在复杂的情境中运用多种知识和能力解决一个问题，在探究过程中培育学生的合作性、实践性、创造性等通用性的素养。跨学科主题教学更需要强调课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科之间的课程整合。[3]深度整合式教学则更强调如何通过学科整合之后的课程统整实施，有效落实全体学生关键能力的培育。欢迎搜索关注小课题研究公众号免费加入课题论文交流群。
二、创造性探索深度整合式教学的校本实践
教学内容的组织实施，可以是知识体系，也可以是主题系列，两者没有绝对利弊。前者，知识不会遗漏、很少重复、系统性强，但激发学生学习兴趣较弱，实践和探究不够，关键能力培育不能凸显；后者，则相反。如果在主题系列中介入跨学科教学，可能更有利于学生关键能力培育。选择哪一种内容的组织方式实施教学，应该视不同课程或同一课程不同内容而定。国家课程中的综合课程，即信息科技、劳动技术、道德与法治、科学、自然等具有综合性质的课程，更适合主题教学，用深度整合的方式进行此类课程的教学，正是本校近年的探索。
（一）以劳动技术和信息科技为“点”
实践研究之初，从上海市规定的初中起始年级（六年级）开始，并且以该年级开设的劳动技术和信息科技两门课程作为试点，前者更多指向实践，后者更多指向创新。原来课本编排，劳动技术的内容为主题系列，而信息科技的内容为知识体系。研究认为，信息科技既适合知识体系教学，也适合主题系列教学，且其教学往往要借助“载体”。鉴于以上思考，以主题引领对这两门课程进行整合教学，并加入少量校本课程的课时，满足学生在实践性、探究性学习中可能带来的学习用时增加。
以六年级“智能家居”主题为例，阐释学生的学习过程。体现一个主题学习的内容整合，包括“覆盖课程”中的信息科技、劳动技术和“涉及课程”中的美术、数学等；学习的方式整合，包括主题、探究、实践等；学习的评价整合，包括自我评价、他人评价、过程评价和表现评价等（见图1）。
图1 六年级“智能家居”主题设计样例
确定教学改革方向和试点的年级与课程之后，及时进行教师校本培训。学习借鉴“STEM”的教学方式，提出符合我国国情且有利于关键能力培育的多方面教学设想，还成立了全新的跨学科教研组（见图2）。逐步形成“一课一研”新颖的教师专业化发展多种研修模式，培养了深度整合式教学骨干教师队伍。
图2 跨学科教师团队
“点”上实践探索，重点研究具有普适意义的深度整合式教学实施要素，包括遵循国家课程标准和教学要求为前提的教学管理样式、教学内容重组、综合主题系列、主题方案设计、学习流程建构、评价方式变革等。这些要素为形成相对稳定的教学新样态打下了实践研究基础。
（二）拓展到多学科、多年级的“面”
1. 根据上海市小学课程计划，信息科技只在三年级开设，劳动技术在四五年级开设。学校顺利地将深度整合式教学的研究延伸到既有信息科技基础，又有劳动技术课的小学四年级进行。实践研究从中学拓展到小学。
2. 在分析了义务教育阶段哪些课程比较适合主题教学后，研究从信息科技、劳动技术两门课程拓展到小学自然，初中科学、一到七年级道德与法治等多门具有综合性的课程，并把信息科技整合到所有课程之中。
3. 课程拓展的同时，年级也进一步延伸，一至九年级全部贯通。使上海中小学课程方案中信息科技仅有三、六两个年级的“脉冲式”教学，走向一至九年级贯通的“常态化”教学。整合提高了教学效能，在没有增加课时数的前提下，把micro:bit、Arduino等编程教学纳入义务教育，整体提高了学生自身数字素养。信息科技教学改革的具体做法：从知识体系到主题系列，进行教学内容重构。研究归纳出“信息收集与管理”“信息加工”“信息表达与交流”和“新技术体验与探究”四大模块，并融入主题教学之中（见表1）。
表1 部分年级信息科技学科学习内容框架
4. 伴随课程拓展和年级延伸，胜任深度整合式教学的教师团队逐渐发展壮大。从研究之初的“小众”队伍，扩展到包含信息科技、劳动技术、科学、自然、道德与法治以及地理、美术、心理等众多学科教师组成的跨学科实践研究教师队伍。在学生得益的同时，涌现出一批数字素养高、熟练掌握深度整合式教学方法的教师。同时，这种育人方式的改变还深刻地影响学校其他教师，激励他们在自己所任教的学科教学上进行探索。欢迎搜索关注小课题研究公众号助您轻松做课题写论文。
（三）信息技术赋能“做中学”
深度整合式教学中，学生使用电脑、移动终端的时间大大增加。由于教学流程、教学方式、评价形式等多方面的改变，原来的课堂教学数字化平台已不再适用。学习方式的分类有多种，这里分成了“书中学”和“做中学”两类。[5]过去，教学方式主要是“书中学”，现在是“做中学”。
1. 教学的逻辑结构发生了根本变化。
从遵循学生认知规律，在教师帮助下让学生自己建构，到遵循学生认知规律，在教师帮助下让学生自己实践探究。前者可以让学生先看文本（或电子教材），后者是创设情境，提供一个探究方向；前者建构的是教师设定的已知知识，后者探究的是教师设定方向上的未知知识，学生得到的结论甚至出乎教师意料之外。
2. 教学的学生评价发生了根本变化。
前者设定了知识目标，需要评价的往往是“对”与“错”，更多的是量化评价，即使有过程、方法的评价，也是教师已设定的。但后者，更关注过程、实践和探究，即使遇到探究结果的失败，也可能得到探究过程的肯定，更多的是表现性评价。
当厘清了深度整合式教学的改革本质后，我们依靠自身力量开发了适合“做中学”、与以往完全不同的数字化教学平台（见图3）。
（四）打造系列新型且多样的学习空间助力教学实施
教学内容、方式、评价等多方面整合，使得原有的传统教室难以完全满足教学的要求。除物理、化学、生物单一学科实验室之外，学校打造了10余间适合深度整合式教学的现代学习空间。学习空间内设有供学生小组讨论的专门区域，便于学生更加自主地开展独立学习与合作学习。设备与器材既有经典的显微镜、交直流电源、电烙铁、车床、机床等，更有现代的3D打印机、激光雕刻机、机器人、VR眼镜等，可以充分满足学生各类主题的探究。学生在现代学习空间内动脑创造、动手实践、编程作品、演讲辩论等。现代学习空间内专门设置了区域，用来展示学生虽稚嫩但有创意的作品，满足学生自我表现的需求。同时，还在网上进行展示，使得学习空间的展示区域与新颖的数字化教学平台的评价区域交相辉映。
图3 深度整合式教学数字化教学平台操作流程
（五）推进深度整合式教学的完善与辐射
内外“双向”推进深度整合式教学的自身完善和向外辐射。其一，通过基于证据的行动研究，修改主题和教学设计，优化教学方式，促进教师专业发展，使深度整合式教学得以完善。例如，实践探索之初，只有劳动技术和信息科技两门课程整合，学校教师仅从“‘绣’美家园”和“智慧生活”两大单元创建主题。随着年级、课程和胜任教师的发展，又建立了“探觅文化”“启梦科学”和“社会万象”等单元，产生了更多高质量的主题。其二，通过上海市推动的加强初中、城乡结对、集团化办学等重大项目把教学成果向外辐射，研究成果在不同学业基础的学生身上和不同学习环境下实施。目前，已有众多学校进行深度整合式教学的实践探索。点击此处加入中小幼教师如何做课题写论文视频课程手把手教你做课题写论文。
三、深度整合式教学的实践成效
（一）转变对学与教方式的认知
在参与深度整合式教学的实践研究中，学校管理者和教师的教育观念已逐步发生变化。如何在教学中达成育人目标，信息技术如何赋能教学等，本研究对这些问题进行了深度思考。
1. 学生仅掌握基础知识和基本技能已不能适应新时代对教育的要求，必须强化学生关键能力的培育。
2. 对具有综合性质的课程进行统整实施，形成深度整合式教学新样态是强化全体学生认知、合作、创新和职业能力培育的有效实践途径。
3. 教学是教育的具体实施，因此，育人方式转变的关键在于教学方式优化。研究不应局限于从一种教学方式转变成另一种，而应是多种教学方式的合理应用。
4. 教育对信息科技的诉求，不仅在技术的赋能，还在提高学生自身的数字素养。目前，上海义务教育阶段，仅三、六两个年级开设信息科技课程显然是不够的。把信息科技整合到其他课程教学中是既提高学生数字素养，又不增加课时的可行途径。欢迎搜索关注小课题研究公众号免费查阅5万最新课题参考选题。
（二）形成一系列高质量的主题内容
高质量的主题系列是深度整合式教学自身传承发展和向外辐射推广的重要资源，其高质量构建主要体现在以下两点。
1. 遵循统整的国家课程，即“覆盖课程”的课程标准或教学要求，体现严肃性、适切性和完整性。
2. 进行“大单元”教学。形成“大单元”下的主题系列，部分年级主题如表2所示。
（三）发展出一套系统的教学实施操作体系
经过持续的教学实践探索，形成了系统的教学实施操作体系：从“整合课程、安排课时、组建队伍、协同教研”的教学规划，到“主题创建、内容重组、方案编制、教学设计”的主题开发，从“学习准备、自主选择、合作探究、展示交流”学习环节的构建，到具有“过程性评价、表现性评价、描述性评价、增值性评价”的综合评价，并不断完善推进（见图4）。
表2 部分年级深度整合式教学主题一览表
图4 系统教学实施操作体系
（四）构建“一课一研”的教师协同研修模式
形成了一支熟练掌握多种教学方式并在过程中优化实施的师资队伍。在课程统整实施中，教师采用深度整合式教学，并不是某一种教学方式的转变，而是能够熟练地把多种教学方式应用到不同教学环节和不同教学场景；也不是应用于偶然的几节课，而是应用于全部教学过程。多学科教师“一课一研”协同研修，呈现以下3种模式。
模式1：共同开发分别实施。由不同学科背景的教师，发挥各自学科优势，共同开发主题、制定计划和教学设计，然后依据各班级具体学情，分别实施。
模式2：同一主题协同教学。同一主题由2位甚至3位教师协同教学完成，之后过渡至1位教师上一个主题。
模式3：独立开发线上支撑。各教师独立开发，同时采用大量线上教学资源与线上对话，取得支持。
（五）搭建教-学-评一致的数字平台
学校根据深度整合式教学特征，打造了独有的数字化教学平台，该平台教学功能作用于“课前”“课中”和“课后”（见图3），表现性评价与过程性评价贯穿始终。
课前：在大单元框架下，教师确定教学主题、教学环节，并根据所设计的教学活动的需要，选择提供的活动类型来创建活动任务，预设评价对象和方式。学生根据要求在课前做必要的探究学习准备，如资源收集、材料准备。
课中：教师帮助不同学生拟定相同主题的不同研究方向，并进行信息归类。对探究学习过程中学生遇到的问题给予个性化帮助，组织学生开展网上成果展示和成果评价。教师对学生评价，学生自评或互评，评价方式为即时评价、描述评价、表现评价等。学生根据教师提供的主题，确定感兴趣的研究方向、召集小组成员；成立小组并协调分工，填写分工任务单；依据分工完成相应任务，开展资料收集、作品方案设计、作品制作。
课后：教师查看学生过程性的报告、作品，作教学反思。学生整理学习资料，上传主题成果，完成综合素质评价报告，形成学生个性成长“学历包”。
四、深度整合过程中的问题解决与策略支持
在深度整合式教学的理念下，教学内容从单一学科的系统编排到跨学科的主题重组，教学实施从知识性的传授到系列化主题探究，立足多种教学方式整合优化，实现学生关键能力的培育。然而，深度整合式教学是一个全新的课题，面临不少问题和困惑。如何在遵循国家课程标准，不增加原有规定课时数的基础上规划课程设置？如何以培育学生关键能力为价值取向，再造学习流程引领学生适应这种新型学习方式?如何开展跨学科主题学习评价实现“教-学-评”一致？等等。
（一）如何从单一学科教学到跨学科主题教学课程设置
在没有证据支持教学改革成效的前提下，学校选取试点年级、试点课程开展探索，以六年级信息科技与劳动技术课程统整设置为例（见表3）。
表3 试点六年级深度整合式教学课程设置
围绕“全员”“全面”“全程”深度整合的教学理念，以六年级全体学生为主体，在主题（项目）引领下，重组试点课程的全部学习内容，优化教学方式，设计符合学生年龄特征的主题学习系列，建设一支能胜任跨学科主题教学的教师团队，研究具有普适意义的深度整合式教学实施要素，进行从点到面的拓展实施（见表4）。
表4 1-9年级深度整合式教学课程设置
（二）如何帮助学生从接受知识转变到解决问题
深度整合式教学是一种教学新样态，对教师、学生而言是全新的教学过程。在实践初期，学生难以习惯这种主题性、实践性、探究性和跨学科的学习，更不适应完全不同的评价方式。为了帮助学生学习，学校归纳学生学习基本流程，解决学生怎么学的问题。
1. 学习准备：
创设情境进入主题，知道主题全况。熟悉主题、实践、研究和跨学科的学习方式，了解调查问卷、课题研究、实践考察、作品设计等全新的学习样态。
2. 自主选择：
在教师提供的主题框架下，学生自主选择不同视角的研究题目，自主组建团队、制定方案、进行角色分工，完成探索准备，预设成果形态，确定评价标准。
3. 合作探究：
以小组的形式进行合作学习。团队学习可以在校内，也可以在校外；可以动手制作，也可以电脑编程，最终形成学习成果。
4. 交流发展：
各团队研究视角不尽相同，需要交流，即使同一视角，也需要交流。在交流中反思自我，总结提升，形成更完善的团队和个人成果。欢迎搜索关注小课题研究公众号免费查期刊查选题听讲座。
（三）如何让评价跟进学与教的过程
评价是深度整合式教学重要组成部分，以确保学生学习的持续性和完整性。由于深度整合式教学在教学逻辑结构层面发生了变化，学生从间接知识接受性习得，到通过实践探究获得解决问题的综合能力，教学评价也发生了根本性的变化，更加强调过程性评价、描述性评价、表现性评价和学生的自我评价与他人的评价。
深度整合式教学评价涵盖“学习准备”“自主选择”“合作探究”“交流发展”4个学习环节，从过程评价、结果评价和反思增值三阶段，围绕课堂规范、小组合作、交流表达、阶段作业、学习成果、综评报告6个方面，采用自评、互评和教师评价的形式，最终形成该主题学习学生综合评价等第及评语（见表5）。特别要说明的是，每一方面的评价都需要对应“关键能力”①指向，并在数字化平台上进行甄别。
表5 深度整合式教学学生学习评价
五、结语
理论界提出课程统整已许久，但少有实践。即使有实践，往往也只是内容一个方面的统整，少有内容、方式和评价多方面的统整。深度整合式教学也仅仅是对比较适合主题教学的课程进行多方面统整实施，所占总课时比例有限。深度整合式教学不会取代其他符合教育规律的教学样态，但在单一学科的国家课程中进行实践探索还有研究空间，以深度整合的方式进行跨学科主题学习为培育学生核心素养提供了现实可能。
本文来源：上海教育科研 2023,(05),66-72
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