近年，语文学科核心素养的提出引发了教师对习作教学新的思考。其中，项目习作教学备受关注。项目习作教学以实际的项目为对象，选择和利用最优的教学资源，引导学生在真实的习作情境中建构属于自己的写作知识和技能体系。因此，项目习作教学充分体现了课标提出的“写作能力是语文素养的综合体现”“指导学生在写作实践中学会写作”的理念。
群读是群文阅读的简称，指在一定时间内阅读多个具有一定关联性的作品。群读的过程中有对信息的提取、整合等，与单篇阅读相比，能更好地为项目习作教学提供习作资源，提炼习作方法，即能更有效地促成读写的建构和迁移。
教材中的习作是习作教学的基础与主体。本研究以“读写结合，以读促写”为主要教学指导思想，旨在借助群读优化教材习作的项目化教学。本文立足教材习作，阐释笔者对“基于群读的项目习作教学”具体策略的思考与实践。
一、分析习作任务的群读需求
“群读需求”是指本次习作项目中需要群读发挥的具体作用。分析习作任务的群读需求可从“群读需求的阶段定位”和“群读组成的内容来源”两方面加以考虑。
项目习作的整体进程可分为构思、成文、修改三个阶段。这三个阶段的群读需求可分别定位为：习作思路的拓展与引导，习作方法的迁移与运用，习作品质的完善与提升。
群读需求阶段定位之后，需重点考虑群读的内容来源。笔者结合实践经验梳理了三种内容来源。
1.课外作品。
来源于课外作品的群读内容主要用于构思阶段。如三（下）第四单元《我做了一项小实验》，习作要点是“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。笔者在《德国小学生最喜欢的111个科学小实验》这本极具趣味性的科普读物中，选取了《会跳舞的鸡蛋》《描绘叶脉》和《莫比乌斯圈》这三个贴近学生生活的篇章组合为群读内容，引导学生在读的过程中思考两个问题：第一，文本是如何呈现实验过程的？第二，自己可以做一个怎样的实验，并以怎样的方式记录？这两个问题从思考“别人是怎么写的”到思考“自己可以写什么，怎么写”，这样的思考是直接作用于构思阶段的。
2.课内文本。
来源于课内文本的群读内容主要用于构思和成文阶段。这里的课内文本特指教材里的文本，尤其是习作单元。统编教材习作单元内的课文组合即为一个理想的群读文本。如三（上）第六单元《这儿真美》的习作要点是“试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写”。该单元中《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》这三篇课文紧扣“围绕一个意思写”展开，学生群读这三篇课文的过程即是习得“围绕一个意思写”的方法的过程。这样的感知和习得是构思的前提，也是有效成文的基础。
3.学生例文。
来源于学生例文的群读内容主要用于修改阶段。学生例文分为正面例文和反面例文。正面例文群读，指教师有意识地选择若干篇能较好体现习作要点的学生作品进行鉴赏品评。反面例文群读，指教师有针对性地选择若干篇存在典型问题的学生作品进行解析指点。例文群读旨在通过聚焦学生作品中的优点与不足，让学生明白修改的方向与方法。
二、建构类型匹配的群读内容
建构类型匹配的群读内容，是指根据前面提出的习作任务建构与之相匹配的群读内容，这是“读写结合，以读促写”的前提与基础。
群读内容是为项目习作服务的，因此，群读内容的建构与习作任务的匹配尤为重要。匹配的方式有多种，其中类型匹配最具兼容性和可操作性，是最基本、最主要的匹配方式。笔者对统编教材中的习作内容进行了梳理，整合归并为对象聚焦型、事件聚焦型和思想情感聚焦型三种类型，与之相匹配的群读内容的建构方式分别为以下三种。
1.对象聚焦式建构。
教材习作内容指向写人物、事物、景物的，可整合归并为对象聚焦型。与之相匹配的群读内容也应选取写人物、事物、景物的阅读材料并加以组合。（见表1）
以此方式建构群读内容时需注意两点：一是难易程度的整体定位。如人物类，根据表1所列内容，三个年级群读内容的建构可定位为——感知人物特点、写清人物特点、写好人物特点。二是作用指向的多元定位。事物类和景物类中，把群读内容作为项目习作的资料，既可用于信息的整合，也可用于“用恰当的说明方法”“按游览的顺序”等写作方法的学习。
2.事件聚焦式建构。
教材习作内容指向写事的可称为事件聚焦型，具体可分为记实和想象两类。与之相匹配的群读内容也应选取写事件的阅读材料并加以组合。（事件聚焦式建构适用的教材习作一览表略）
针对记实类教材习作，事件聚焦式建构群读内容时，主要考虑通过群读帮助落实“把事件写清楚、写具体”这样的习作要求。针对想象类习作，事件聚焦式建构群读内容时，着重考虑借助群读帮助学生触发思维、借鉴引导。如六（上）第一单元习作《变形记》的教学，笔者设计的习作任务是故事创编《鲁汤格上学记》。建构的群读内容有两个，一是阅读《鲁滨逊漂流记》和《汤姆·索亚历险记》这两本书，让学生在读中领悟可以通过“状况+应对”的方式来构成一个个情节。二是阅读《格列佛游记》中“大人国”和“小人国”部分，让学生在读中体会作家在表现大人国之“大”和小人国之“小”时，紧紧抓住了人物与环境的相对性。借助这两个群读内容，重点指导学生写好“上学”情节。不仅要写出“状况+应对”，更要反思“状况+应对”与“变异”的贴合性。
3.思想情感聚焦式建构。
教材习作内容指向思想情感的可称为思想情感聚焦型，与之相匹配的群读内容也应选取写思想情感的阅读材料并加以组合。
从表2可见，思想情感主要指想法、看法、感受、真情实感。思想情感需要通过合适的内容和恰当的表达来呈现。因此，思想情感聚焦式建构群读内容时，主要考虑为这两个方面服务。如五（上）第六单元《我想对您说》，笔者设计的习作任务是给父母写封信，并特意从《爱的教育》中选取了三封父亲写给儿子的信，组合在一起作为群读内容。其共同特点是：在表述时都运用了叙事说理。这里的“理”既是父亲对安利柯的教育，也蕴含着父亲对安利柯的爱。这样的群读内容，兼顾了合适的内容和恰当的表达。
三、形成群读融入的习作支持
如果说建构类型匹配的群读内容是项目习作的优化路径，那么形成群读融入的习作支持则是项目习作的优化保障。具体策略大体有以下三方面。
1.创设真实的交际语境。
此举是为了充分发挥项目习作的优势，让习作真正成为表达与交流的载体。真实的交际语境，既体现在习作的过程中，也体现在习作成果的呈现中。
教学四（下）第四单元习作《我的动物朋友》时，笔者将习作任务设计为：为“我的动物朋友”小讲堂准备一份讲稿。将欧内斯特·西顿的《宾狗，我的爱犬的故事》《巫利，一只黄狗的故事》和格日勒其木格·黑鹤的《狐狗》这三个中短篇动物小说作为群读的内容。具体要求是：先自主阅读三个作品，然后选择其中两个作品进行比较阅读，小组交流，分别说说两个作品中狗的特点。小组交流是一个典型的交际语境——读出“特点”，并与同学交流。要真正做到“读进去，讲明白”，就需要深度的阅读和思考。这样的阅读和思考紧扣习作要点“试着写出特点”展开，为学生写好自己的动物朋友作准备。
2．落实精要的范例教学。
范例教学是为了使项目习作的教学更为扎实高效。落实精要的范例教学，一方面需要将群读要点和习作难点有机结合，形成范例教学的教学重点；另一方面需要根据教学重点进行有针对性的课堂指导，为学生习作的顺利进行打下基础。
五（下）第六单元习作《神奇的探险之旅》是一次想象作文，将“探险过程写具体”离不开场景描写。《树精灵之约》是一本幻想小说，展现了人与自然的主题。该书在情节的叙述中运用了大量的场景描写。基于这样的特点，笔者在教学时选取了该书中三个典型的场景描写进行范例教学。先让学生画出场景描写中的景物和人物活动，集体讨论描写方法的不同，接着引导学生发现场景描写应起到的作用，最后指导学生进行场景描写的片段练习。实践证明，这种精讲精练式的范例教学对提升整个项目习作的质量起到了重要作用。
3.搭建有效的读写支架。
在读写过程中有效地搭建支架是基于群读的项目习作稳步推进的重要保障，也是教师在基于群读的项目习作过程中教学成功的重要体现。读写支架的搭建很多时候表现为读写思维的可视化。
五（下）第一单元习作《那一刻，我长大了》，写的是跟自己成长有关的事件。这个话题思路打开后，学生是有很多素材可写的。因此，笔者在教学时将习作任务设计为：写一组自己的成长故事。这一组里可包含两到三个“那一刻”。群读内容为黄蓓佳的《我要做好孩子》中的多个篇章。根据该书的特点，我向学生提供了群读思维可视化的阅读支架，具体呈现如表3。
表3中，既提供了阅读方法，又提示了阅读路径，还有服务于习作的衔接与铺垫。这些阅读支架起到了“读之有方”“读之有效”的作用。随后，在前期群读成果的基础上提出了“制订创作计划”的学习任务，并给学生提供了习作支架，见表4。
在表4中，涉及素材的来源、情节的安排、重点的把握等多个方面。实践证明，这些习作支架能有效帮助学生在自我追问中不断建构，是习作过程中的重要抓手。
总之，基于群读的项目习作尚处于探索阶段，还有很多值得深入研究的课题。
（作者单位：浙江杭州市朝晖实验小学）
声明：本文刊发于《小学教学》语文版2021年第3期
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