作者：庄纯珍 东南大学脑与学习科学系，儿童发展与教育研究所
研究生导师：柏毅，夏小俊
【摘要】：反馈是促进学习的重要实践。这项研究考察了教师的口头反馈实践，分析的基础是学生对什么有助于他们学习的看法。基于38小时的课堂观察、对10名教师和84名学生的采访，我们确定了教师对口头反馈的定义和实践。根据学生访谈，发现三种主要类型的口头互动反馈：差异、成功标准评论和开放式问题。与其他类型的口头互动相比，科学教师很少使用反馈，学生最常报告的帮助学习的反馈类型使用频率最低。教师在全班和小组情况下使用口头反馈类型的方式不同。我们利用研究结果来阐述反馈实践的理想模型。该研究的结论对教学和教师教育的实践具有启示意义。
【关键词】：口头互动、反馈、科学、教师
介绍
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1介绍
教师的所作所为对学生的成绩有影响。强调反馈的教学方法已被确定为对学生成绩的有强大影响（Hattie 2014）。我们使用反馈的定义是，它是支持学习的有用信息，与学习目标有关，涉及一个人的表现或理解，并用于改善学生的科学学习。
研究问题
指导研究的研究问题是（i）科学教师如何定义反馈并对他们的口头反馈实践有何看法？（ii）学生对教师口头互动如何帮助他们学习有何看法？以及（iii）科学教师在多大程度上以何种方式向学生提供口头反馈？
方法论
贰
2.1参与者
这项研究是在英国两所针对11-18岁学生的 “杰出”州立学校进行的。预计在被评为“杰出”的学校中会观察到一系列有效的反馈做法。这两所学校一共有10名教师同意参加（表1）。通过识别与老师进行过个人口头互动的学生，本研究选择了84名学生作为有目的的样本。这些学生被邀请在观察课结束时接受采访。
表1 案例研究教师的特点
2.2数据收集
教师被问及他们对反馈的理解及其目的，并在持续30至90分钟的访谈中描述他们的口头反馈实践。我们还询问了他们的教学经验以及他们在反馈方面所经历的挑战。所有教师都被观察了3或4小时的课程，教师们被要求像往常一样进行教学。总共录制了38小时的课程录音，并保存了现场笔记。在每节课结束后，立即对上述选择的学生样本进行访谈。
2.3分析框架
在分析课堂观察之前，使用归纳法对所有学生和教师的访谈进行转录和主题分析。每一次采访都被逐字逐句地转录下来，每一句话都被编码。教师访谈记录的编码是围绕两个中心类别组织的：趋同型和发散型反馈定义。学生访谈记录用于确定学生报告的、有助于他们学习的口头互动类型（即差异、成功标准评论和开放式问题）。这些随后被用于确定课堂观察分析中的口头反馈。访谈记录由一名独立研究人员使用提供的代码进行分析。Kappa值为0.77，表明了极好的一致性。
利用学生和教师访谈中的代码，开发了一个观察后分析框架，用来识别不同类型的口头互动，包括那些被归类为反馈的互动，以及学生报告的有助于他们学习的内容。表2中列出了这些定义和示例。我们要求学生反思他们学到了什么，他们是如何学到的，特别是老师说了什么有助于他们学习，以便从学生的角度识别反馈互动。这些答复为用于分析观察结果的框架的构建提供信息。口头交流必须同时满足这两个标准才能作为反馈。所有口头互动都被分类、计数和确定为在整个班级、小组或个人教学中发生，使用为研究开发的框架（表2）。
表2 在科学课上观察到的口头互动类别
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研究结果
3.1教师对反馈的定义
对老师的访谈揭示了反馈的一系列定义。他们将口头反馈描述为一种即时的、无威胁的、双向的、具体的互动。教师确定了与改进和学习有关的反馈的不同目的，即提高任务表现、提高学习或提高学生自主性。教师确定了三种主要的反馈做法：向学生提问（9名教师）、评估当前的理解水平（6名教师）和促进独立学习。教师的反馈概念根据Torrance和Pryor（2001）分为两大类。
3.1.1趋同型反馈定义
在趋同型反馈定义中，学习即获得结果，在教师的反应中表现得很明显。在回答中，重点是评估，或找出学生知道什么，以及老师会做什么，而不是他们期望学生在回答中做什么。教师经常意识到他们口头反馈方法的局限性，一些教师报告说，他们更喜欢书面反馈的情况，因为这样可以更具体地了解学生的知识和能力。以与对反馈的理解相一致的方式描述自己的实践的教师认为反馈很重要，但发现以书面形式参与具体的学习对话更容易。
3.1.2发散型反馈定义
在发散型反馈定义中，作为知识建构的学习在教师的反应中表现得很明显。这些教师将自己的角色视为帮助学生制定自己的解决方案。尽管具有更多发散型概念的教师也重视了解学生所知，但他们的重点在于帮助学生理解自己的错误并帮助他们改进。
有不同反馈概念的教师报告使用的具体做法是评估学生的理解，并向学生指出他们做得好或可以改进的地方，即确定取得的进展和需要扩展的工作、促进独立学习和提问。教师对反馈有着不同的概念，并将学习理解为知识的建构，他们能够描述他们认为有助于学生学习的具体实践。这些教师还报告了他们的口头反馈实践面临的挑战，最明显的是平衡了在班级规模有限的情况下帮助每个人的愿望。
之前对科学教育的研究发现，教师的看法并不总是与他们的做法一致，因此解释教师对其实践的反应很重要。
3.2学生对反馈的看法
学生们发现了与老师的一些互动，他们认为这些互动有助于他们学习，其中许多与教学设计有关（表3）。事实上，学生们普遍认为，这些非口头互动在帮助他们学习方面比老师说的更重要。然而，这项研究的重点是有助于孩子学习的口头互动。
表3 学生报告了在科学课上帮助他们学习的东西
学生们报告说，当老师发现错误或误解时，他们让学生了解如何改进。这种类型的差异评论，即学生发现自己做得不正确、误解或需要改进的地方，是最常见的是有助于学习的口头互动。
学生们认为开放式问题对帮助他们学习很重要。一些学生将这种公开提问和缺乏答案与他们发展中的独立性联系起来，在讨论开放式问题时，有两个特征对学生来说很重要：他们能思考，并让他们自己找出答案。
关于成功标准的评论对学生来说也很重要。这些通常与关于量规或得分方案的对话有关。这些评论表明，学生在讨论所需的工作质量方面很有价值。这一主题并不是从与教师讨论反馈实践有关的访谈中出现的。
可能还有其他互动有助于学生学习，但学生们在采访中没有提到这些。反馈只是教师实践的一个组成部分，通过他们对视觉效果的使用、合作作品的设计、实践作品的使用和独立实践，学生们发现老师通过这些在帮助他们学习。
学生们关于教师所说的有助于他们学习的内容的报告与教师在使用开放式问题和差异评论方面描述他们的实践的方式非常一致。学生们认为对成功标准的讨论很重要，而老师们没有在他们的实践中提到这一点，。学生们并不认为对自我的反馈是有用的，而对过程或自我调节的反馈被认为是有用的，对任务的反馈取决于任务的性质。
3.3教师实践
表2列出了在课程记录分析中分类的口头互动类别，以及从定性数据中得出的例子。这是从录音、访谈和现场笔记中推断出来的。应用两个标准（i）学生报告的口头互动有助于他们学习，以及（ii）符合我们反馈定义的互动。因此，本研究确定了三种类型的口头互动作为反馈：即差异评论、成功标准评论和开放式问题。如表4所示，反馈互动占所有教师口头互动的一小部分。
表4所有教师和课程中所有口头互动的频率
表5显示了这些不同互动类型在十位案例研究教师中的分布，从最常见到最不常见按列显示，从反馈互动最多到最少按行显示。所有教师都参与了口头反馈实践。这些构成了课堂口头交流的一小部分。许多教师谈话侧重于讲述，例如给出任务指令、描述或解释内容或提出与此内容相关的封闭式问题。学生认为有助于他们学习的口头互动类型包括差异评论、对成功标准的评论和开放式问题。这分别占这些班级所有教师谈话的3.3%、5.8%和12.3%。教师的多样性相当大。埃里克、加里和狄龙最常使用口头反馈，他们也是对反馈持有不同概念的教师。需要注意的是，更多的反馈并不一定更好。在高频率水平上，反馈可以减少任务的工作量，从而降低任务绩效。
表5 每位教师口头互动类型的频率
提问是教师课堂上口头互动的主要部分，也是最常用的口头反馈实践。然而，只有埃里克和加里在课堂上提出了比封闭式问题更开放的问题。
尽管教师在反馈实践中没有提到成功标准，也没有提到学习目标，但学生们报告说，这些评论有助于他们学习。教师可能会认为他们的学习目标是隐含的，但我们的研究结果表明，更多地关注分享这些目标可能对学生有帮助。
差异评论仅占所有课堂口头互动的3.3%。对大多数教师来说，这是最不常见的口头反馈做法。这很有趣，因为学生们最常报告这很有帮助。如果老师们能找到一种方法，在互动中加入更多的差异评论，那么课堂对话就有可能对学生更有影响力。
表6显示了使用三种类型的口头反馈互动时的情境（全班或个人/小组）。56%的口头反馈互动发生在个人或小组环境中。在全班互动中，对成功标准的评论更常见，而在小组或个人互动中，差异讨论和开放性问题更常见。教师们认为，他们在小组和个人互动中更多地使用反馈，但这只适用于差异反馈和开放式问题。
口头反馈不到所有口头互动的五分之一这一发现很重要，因为尽管许多教师的谈话可能支持有助于学生学习的活动，但教师有办法更多地利用口头反馈互动，即使是在整个课堂的情况下。
表6 全班和小组/个人情况的口头反馈
3.3.1描述教师的反馈实践
案例研究教师之间存在相当大的多样性。这与教师如何赋予学生权力并使其能够在反馈过程中表现出来，以及他们如何利用反馈过程中不同的口头反馈类型有关，这与两种理想的典型评估方法相一致：发散和趋同。在发散和趋同的互动中，学生都是积极的，因为他们被要求做出回应，并通过口头反馈提高自己的表现。除此之外，口头互动是双向的，因为它们需要教师和学生相互互动。然而，这些双向讨论可能导致提供单向信息，即从教师到学生，而不是真正的双向共建，学生可以在其中指导他们的下一步行动。事实上，这三种口头反馈类型都可以以发散或趋同的方式使用。因此，重要的不仅仅是教师与学生讨论的内容，还有他们如何构建这些互动。
讨论
四
我们发现，除了提问外，教师最常见的口头互动是指导性教学和赞扬，约占所有口头互动的77%。指令教学与告诉学生做什么而不是促进讨论有关，并结合单向、交易信息，如提供任务指示、提供答案或向学生解释科学想法。
我们发现开放式问题、差异评论和成功标准互动是可以作为反馈的口头互动类型。这些很少使用，只占所有课堂互动的21%。在个人和小组情况下，差异评论和开放式问题被更频繁地使用，而成功标准互动在全班互动中更频繁地提供。这与教师的看法一致。
没有一个教师有差异或成功标准互动作为他们最常见的三种口头互动。他们都在不同程度上参与了这些互动。然而，与其他类型的口头互动相比，这些相互作用不太常见。具有更趋同实践的教师倾向于更频繁地使用封闭式问题，由教师提供答案或解释，从而为学生进行思考。少数教师与学习者一起参与联合活动，并使用开放式问题，通过这些问题，学生被挑战思考、构建和重建解释，以发展科学理解。
十名教师中有八名使用最少的口头反馈互动是差异反馈。这很有趣，因为差异反馈是大多数学生认为有助于学习的口头互动类型。如果教师能找到一种方法，利用他们与学习者的时间来增加专注于差异反馈的互动数量，而不是他们进行的一些其他形式的口头互动被认为对学习者不太有益，那么就有可能使课堂谈话对教师和学生都更有效。
通过对数据得出的结果进行分析，本研究通过开发Torrance和Pryor（2001）的理想典型评估方法模型，有助于我们理解口头反馈。我们已经详细阐述了这个模型，以及这两种理想的典型反馈方法的实践和理论意义（表7）。
表7 Torrance和Pryor（2001年）评估和应用于口头反馈实践的理想典型模型的阐述
本研究提出了一种可能性，即发散型反馈实践可能对学生在科学学习中更有益。发散型反馈过程是对话而不是单向交互，并将责任的焦点转向学生。这增加了学生的独立性，赋予他们行为的共同代理人的能力，成为评估知识的来源，与教师共同构建前进的方式，最重要的是让他们思考。这样的交互与建构主义理论和学习观相一致，被认为更有效地帮助学生在科学中学习。相反，趋同反馈过程将反馈视为提供给学生的礼物，采用指令性的教学形式，责任的焦点仍然留在教师身上。学生被视为接受者，而教师是评估知识的来源，指导学生如何行动并为他们思考。这样的交互根植于行为主义学习观，被认为对科学学习者不太有效。
查阅原文：Andrea Mapplebeck和Lynda Dunlop Research in Science Education
DOI：10.1007/s11165-019-9843-y
转自：“百研工坊”微信公众号
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