一、课堂转型的提出
作为基础教育最核心的内涵问题,课堂教学很自然成为教育改革主战场。
回顾二十多年的教育改革经历,我国的教学理念经历了从“双基教学”到“三维目标”再到“核心素养”的变化发展,每个口号背后都有其深刻的时代烙印。1978年《大纲》强调“双基”:基础知识,基本技能;2003年《课标》强调“三维目标”:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,各门课程尤其关注学习方式和学习能力,关注学生情感、态度与价值观等品质的发展。2016年核心素养总体框架出台:一个核心、三大维度、六个核心要素、十八个基本要点。
双基教学,即基础知识和基本技能教学。双基教学理论以“基本知识和基本技能”教学为本的教学理论体系,其核心思想是重视基础知识和基本技能的教学。双基教学模式是一种教师有效控制课堂的高效教学模式。双基教学重视基础知识的记忆理解、基本技能的熟练掌握运用有其合理性,但也存在不足,一方面教师主导地位很强势,而学生的主体地位难以实现。
新课程改革提出的三维目标,它是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度,即:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。“三维目标”是一个教学目标的三个方面,而不是三个独立的教学目标,它们是统一的不可分割的整体。然而,三维目标并没有对人的发展内涵,尤其是关键的素质要求缺乏清晰的描述和科学的界定,对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注还不够。
素养是素质加教养的产物,是天性和习性的结合,是人的内在秉性。它使人成其为人,决定人的发展取向,素养使我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。素养导向的教育更能体现以人为本的思想。“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看,它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”[1]。从指标选取上看,它既注重学科基础,也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养,不仅反映社会发展的最新动态,同时注重我国历史文化特点和教育现状。
从双基到三维,再到核心素养,课程与教学从“教书”逐步走向“育人”,体现了从学科本位到人本位的转变。在这两场教学变革过程中,“教学转型”“课堂转型”的概念应运而生。2017年,当代教育名家,华东师范大学终身教授、博士生导师、华东师范大学课程与教学研究所名誉所长钟启泉教授《课堂转型》一书出版,“课堂转型”成为教育改革领域里的一个热门词汇。[2]
二、课堂转型的内涵
课堂转型既是学校教育发展的内在要求,也是对国家基础教育课程改革的回应,它指的是由传统课堂(以教为中心)向现代课堂(以学为中心)的转变,主要包括以下内容:
1.价值观念转型
要秉持教学生命观,把课堂看成生命的场域,它具有生命属性。课堂的形态,应该是生命的形态,课堂的气质,就是生命的气质,应该充满勃勃生机。因此,课堂教学是师生生命的相互交付,是一个生命对另一个生命的唤醒。课堂的一切价值应该是人的自然成长和生命的个性生长。
2.教学目标转型
课堂教学是学校育人的主阵地。课堂教学的转型,要由“育分”向“育人”转变,着眼于发展学生的核心素养,既要培养学生学科能力,又要培养学生学习能力,既关注学生知识的建构,又关注学生情感、态度和价值观的发展。
3.教学关系转型
由以教为中心转变为以学为中心。教师的身份从纯粹的施教者到组织者和引导者、参与者的角色转化,教学中的“教”体现出更多的是师生的参与、体验、思考、梳理,展现更多的是合作、共进、平等、和谐的课堂关系,教学中的“学”体现出更多的是师生的质疑、表达、评价、倾听、争锋、实践等综合能力,展现更多的是问题的探究、解析、辨别的学习行为和学习能力。
4.教材观念转型
从教师与教材的关系来看,教师要从“教教材”转向“用教材”,明确教学就是对教材的二次开发,需要根据当前教学情境进行取舍增删,使之符合学生认知水平;从教材内在的知识结构来看,教师要从教材的“字里行间”走向“教材背后”,理解教材呈现的事实、概念性的知识背后的学科思想、方法与价值,以及编者的意图,在与教材与编者深度对话的过程中,充分挖掘教材在建构意义、发展能力等方面的价值,使之促进学生深度学习;从知识与能力的关系来看,学习是一个起于知识,达于能力的过程,教师要善于利用教材培养学生的学习能力,把教材变为学生提升学习能力的“田野”。
5.学校环境转型
从学校层面来看,课堂转型是学校顶层设计、学校教师教学、学校校本研修、学校课程开发等诸多要素共同作用的结果。从根本上讲,学校课堂转型的内在动因在于学校教师的理念与实践,而学校所提供的外部环境则为教师课堂转型提供了发展机遇。
三、课堂转型的机制
1.教师的教育教学观念转变:课堂转型的内在动因
新课程改革“成也教师、败也教师”[3]。加拿大教育学者迈克尔·富兰指出:“教育变革的成败取 决于教师的所思所为,事实就是如此简单,也是如此复杂。”[4]观念是行动的指南,任何改革都是从观念开始的,教学改革也不例外。教师的教育教学行为起源于与受制于其观念,教师的教学观念直接导向其教学行为。课堂教学的样态往往就是教师教学观念的外化。课堂要变化,作为课堂主导者的教师思想观念和行为不能不发生改变。可以说,教师的教育教学观念转变是课堂转型的内在动因。教师的教学观念包括教育观、教学观、学生观等。比如,以核心素养为导向的教学改革首先必须确立以核心素养为导向的教学观念。基于立德树人的教学是就教学方向而言的;基于课程意识和学科本质的教学是就教学内容而言的;基于学生学习的教学是就教学主体而言的,这是核心素养导向的教学必须确立的三大基本理念。
2.学科考试评价的转变:课堂转型的外部动力
考试评价是教育教学的指挥棒,它直接决定教师学科教学的方向和内容。考什么、评什么就教什么,这是教师最现实也是最无奈的选择。考试评价的改革是促使课堂教学转变的最直接、最重要的动力来源。考评在方向上、内容上应与教学一致,教、学、考、评如果不能保持一致,教学就会陷入无序的状态,教学质量自然无从保证。课堂转型很大程度上依从考试评价制度的转变。比如,2017年高中课程标准修订通过建立基于核心素养的学业质量标准来实现教学与考评的一致。基于核心素养的学业质量标准是指:学生学生在完成某个学科的学习或某些模块的学习后应该具备的学科核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。学业质量标准既是考评的标准和依据,也是教学的标准和依据,学科核心素养就通过学业质量标准进入考评和教学,并且使两者在方向和内容上保持一致。
3.学科教材使用的变化:课堂转型实施的保障
“巧妇难为无米之炊”,课堂教学要依据学科知识展开,学科教材是学科知识的主要载体。那么,什么样的学科知识,或者所怎么选择、组织、设计学科知识才有利于课堂教学的转型?
比如,为了使学科知识及其学习具有核心素养的价值和作用,我们在学科知识的选择、组织、设计上注意协同学科大概念、学科结构、学科本质、学科情境等诸方面的关系,关注学科内最本质、最有价值也最能促进学科核心素养形成的知识,除核心概念与命题以外,还包括知识的产生与来源、本质与规律、方法与思想、关系与结构、作用与价值等方面。[5]
“外行看热闹,内行看门道”内行为什么能够看到门道? 就是因为他们有自己的“显微镜”“望远镜”,能够看到别人看不到的内在的、本质的、深刻的东西。课堂要转型,教师就必须改变以往照本宣科、牵强附会、经验主义等教学方式,做到深入学科知识的深层,合理、灵活、深入地理解什么知识最有价值,科学地使用好教材。
参考文献
[1]陈聪富.学校发展性督导新探索[M].杭州:浙江工商大学出版社,2019:87.
[2]钟启泉.课堂转型[M].上海:华东师范大学出版社,2017:3.
[3]张世善.学校文化自觉与课程教学改革[M].北京:人民教育出版社,2012.:118.
[4][加]迈克尔·富兰著,赵中建等译.教育变革新意义(第3版)[M].北京:教育科学出版社,2005:121.
[5]崔文峰.卓越教师的关键能力与素养7核心素养怎么看怎么办[M].天津:天津教育出版社,2019:159.
转自：“教育牧笛”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
