以下文章来源于我是李祖文 ，作者李祖文
关于大单元的结构，曾经我对群文阅读的课堂结构有过一个详细的论述，如今翻出来，我还是觉得有着实际的借鉴意义。这个论述是鉴于单节课的设置：
群文阅读课堂结构的创新性
群文阅读教学，不管是被称之为语文课程的跨越式发展也好，还是被称之为语文课程的新常态，总之，它是一种新的教学方式，甚至未来会延展为一种新的课程体系。“新”是其立足于众多教学模式中的一个关键词。但“新”在哪里，除了上面的两种新的界定，对于一线教师而言，更重要的是其在教学现场中课堂结构的创新方式。如果没有“新”的课堂结构的展现，群文阅读教学仍然难以与别的教学模式有所区别，也难以真正的体现其“跨越式的发展”和“新常态”。
“跨越式发展”和“新常态”的说法都指向应该有克服传统课堂教学弊端的地方，同时作为课程体系中的“中观”层面（倪文锦教授对于群文阅读的定位），也应该有着与微观层次（单篇教学）和宏观层次（整本书教学）不同的课堂结构呈现。群文阅读教学有着不同于单篇教学的“单篇”，也不同于整本书教学的“很多篇”，而只是介于3-6篇的“有限多篇”。整本书的教学与群文阅读似乎都存在“多篇”，但前者较讲求整体的概念，希望孩子按照一定的顺序全部阅读，而后者则为某种观点提供某些依据，并不强求都阅读。也因为这样的前后衔接，且又要有别于两种不同的层次，因而，我将群文阅读的课堂结构如此定位：首先重视学生个体的自主选择性阅读；接着小组讨论交流，发挥小组纠正、聚焦汇集功能，第一次另一种形式的“阅读”；最后则是班级内的汇报交流，体现“集体建构”作用，以聆听记录为主，第二次另一种形式的“阅读”。
这样的对于课堂结构的创新性定位，我习惯用三个关键词来简而概之：选择、建构以及过程关注。这是因为：群文阅读因为其文本的组合方式，每篇文本在对孩子建构的功能是一样的，都只是一个侧面，或许因为这一点，似乎有必要要求孩子将每篇文本都阅读，从中提取合适的信息来支撑自己的观点。但群文阅读尤其重要的是它是以“议题”贯穿教学，允许孩子有不同的观点，而因为多文本之间有着“相同、互补、异质”的组合关系，已经决定了学生只需要选择可以支撑自己“论点”的文本来阅读，并不需要读所有的文本来进行提取必要的信息。如果一节群文阅读课，真正尊重学生的需求，尊重孩子的权利，就不应该让孩子非要按照教师的节奏一篇篇全部阅读，教师也没有必要非要按照一定的顺序一篇篇与学生讨论或者讲解。多文本的组合是教师教学意图的体现，多文本的阅读数量多少，是孩子根据自己的需要有所选择的体现，二者甚至会出现“教师所组合的某个文本学生并不选择来阅读”的情况，这恰恰应该是群文阅读教学应该有的教学态度。就如作为首倡者的赵镜中先生所言：“在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点”。
试着用《人物形象的多个面向》的群文阅读教学案例来阐述这三个元素在课堂结构中的具体体现：
一、童诗导入，初步感知人物印象
1.童诗（节选并改编自《我不是完美小孩》）
2.出示老师的两张照片，让孩子谈对老师的印象，并自行板书到黑板上。
3.出示小兵张嘎的
，让孩子谈谈自己对其的印象，并自行板书到黑板上。教师导语导入“文本的选择与阅读”。
二、文本的选择与阅读
1.分组选择所提供的文本。规则：每一个文本最多两个小组选择。如果某一个文本无人选择就暂时放弃这个文本。
《嘎子的乐趣》、《小战士》、《爱枪的小侦察员》、《小兵张嘎夺枪记》和《智斗鬼子》以及《小嘎子和胖墩儿》（教材改编版）
2．小组内各自阅读所选择的文本，完成相关的任务单。
《嘎子的乐趣》、《小战士》、《爱枪的小侦察员》、《小兵张嘎夺枪记》和《智斗鬼子》以及《小嘎子和胖墩儿》（教材改编版）描写了不同环境下发生在小嘎子身上的事情。我们选择一篇自己感兴趣的文章读一读，同时将我们的“探求结果”填写在下面的表格中：
3.阅读整理。
【说明】教学一开始，就通过出示人物
的方式，了解孩子对于人物的“已知经验”——“谈谈自己对其的印象”，并且尊重孩子的个体喜好，选择阅读教师所呈现的文本中的一篇，完成较为简单的任务单，形成对于人物新的印象感知。这样的环节设置快速而又可以最大限度了解孩子的“已知经验”，也可以最大限度激发孩子对于所要阅读的文本的兴趣。
三、小组讨论交流
念给小组同学听听自己的“探求结果”，看看有没有什么新的发现？或者看看自己的印象还有没有什么地方可以再次修正？特别提示要求：
要求：
（1）.小组内同学相互分享，相互倾听记录
（2）.自我完善工作纸
（3）.小组统一认识，指定一名或者两名同学汇报，
要求：综合小组的意见，以“我们小组的探究结果是……”口吻汇报，谢绝“我的探究结果是……”口吻汇报。
四、班级汇报，集体建构，完善认知
1.每组派一名或者两名孩子面向班级汇报
2.每组同学集体完成工作纸（2），要求孩子学会聆听记录
与选择不同篇目的同学交流讨论，将讨论交流的结果整理后试着填在下面的表格：
【说明】这里是整节群文阅读课的核心，让孩子带着阅读自己选择的文本后形成的认知与同学交流讨论，先进行小组的交流建构，以汇总认知及纠正为主，继而展开班级的集体交流，进行较全方位的建构。而在建构的时候，利用相对复杂但任务清晰的任务单进行梳理，将孩子将阅读完文本以及与伙伴交流后的形成的较多认知用文字的方式固化。而这个过程中，教师没有进行任何的“灌输式”的知识经验的传授，而是将精力放在如何组织孩子进行小组交流，如何进行班级的交流，这就是所谓的“过程关注”。当然，这个过程中，将“阅读”的方式进行了创新，进行了概念外延——将“听读”也作为学生的一种“阅读”的方式。于是解决了“阅读效率”与“阅读价值”之间的冲突——即便是孩子只读了一篇文本，也可以通过伙伴的分享交流，获得关键信息，建构比只读单篇文本获得更丰富较完整的认知。
因此，传统的“阅读”与创新的“听读”的有机结合，“选择”、“建构”以及“过程关注”的元素渗透，就会与传统的课堂结构呈现完全不一样的态势。我们在看一节群文阅读课，也需要从这些角度去考量。
转自：“小学语文名师”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
