课堂教学评价研究的回顾
课堂教学评价是提升教学质量、深化教学改革的重要举措，也是影响我国教育发展与变革的关键环节。应当说，我国教育界对课堂教学评价的研究始终在进行，并涌现出一系列重要的经典论著，这对于课堂教学评价的发展乃至教育教学改革起到了重要的推动作用。然而，在这些丰硕成果的背后，我们发现，我国课堂教学评价仍然存在着一些长期未能得到解决的问题，亟待通过研究加以解决。鉴于此，我们通过梳理国内外课堂教学评价的相关文献，寻找当前课堂教学评价存在问题的根源，以此作为研究的出发点。
（一）课堂教学评价的经验主义倾向
从20世纪70年代后期至今，关于教学评价理论的研究，大体分为三个阶段：萌芽阶段、积累阶段和发展阶段。早期的课堂教学评价大量依赖实践经验，缺乏理论的指导。以麦可思公司的新入职教师课堂教学准入标准为例，这一标准指标体系覆盖教学态度、教学内容、教学设计、教学创新等，包括10项指标，如表1所示。
认真研读不难发现，麦可思的课堂教学准入标准指标体系存在指标重复、逻辑混乱问题。比如，讲课有激情、精神饱满与讲课有感染力、能吸引学生注意力在本质上是同一个指标。指标五、指标六和指标七都是关于教学内容的。这些评价指标彼此重复、相互交叉，缺乏独立性。显然，从这一评价指标中难以觅得严密的理论踪影，而是有着浓厚的经验主义倾向。
（二）课堂教学评价的理论偏离倾向
由于经验本身具有难以逾越的局限性，因此，课堂教学评价研究的一个重要思路就是要超越经验思维，进行理论建构，从而逐步形成课堂教学评价的规范理论。这是因为，在课堂教学评价研究中，由于面临更为复杂的情境和多种因素的交互影响，理论思维的方法就尤为重要。
伴随着国外教育理论在我国的引进与应用，一些研究者致力于采用建构主义理论、多元智能理论以及后现代主义理论等建构课堂教学评价体系。然而仔细分析不难发现，以这些较为宏观的教育理论作为课堂教学评价的理论基础，只能在观念上提供价值取向，并不能为课堂教学评价提供理论框架，因为合理的理论框架只能由适切的理论提供。在这个意义上，理论框架的缺失就必然引起理论与实践的不自洽，进而导致理论与实践之间的“鸿沟”难以消弭，并降低理论对实践的指导效度。
尽管当前我国课堂教学评价的理论化程度越来越高，但许多课堂教学评价体系却存在着理论上正确而实践中难行的问题，这正是由于适切理论缺失所导致的。比如，有研究基于青年教师教学基本功比赛的数据，运用探索性因素分析（EFA）对评价体系进行检验，建构出了课堂教学评价指标（见表2）。
尽管这一评价指标既有理论支撑，又有数据佐证，但其评价指标明显存在着一定的问题，偏离了教学设计的内涵。传统教学设计理论通常包括学习目标阐明、教学策略的制定、教学媒体的运用等，但从上述评价指标中难以觅得传统教学设计理论的踪影。事实上，课堂教学评价的创新应当是在继承基础上的创新，而完全抛开传统教学设计理论另辟蹊径，就难免会迷失自我。所以，课堂教学评价指标建构的重要取向并非是否有理论基础，抑或是否有数据支撑，而是要看所建构的理论是否适切，运用于实践是否可行。
（三）课堂教学评价的舶来理论困境
为了促进我国课堂教学评价的发展，我们研究了国外教育工作者关于课堂教学评价的理论。例如，美国RTOP（Reformed Teaching Observation Protocol）课堂教学评价量表是美国亚利桑那优质教师教育协作体（简称ACEPT）开发的课堂观察工具，由于具有较高的信度和效度，已有超过400所中小学及大学使用RTOP进行了评估。其量表中的教学内容分为陈述性知识和程序性知识，课堂文化由交流互动和师生关系组成，教学设计与实施由五条更加细化的指标组成。量表具有较强的可操作性，其基于自主、合作、探究的价值取向，以及对于交流互动的重视，可以为我国课堂教学评价体系建构提供有益启示。
2001年，英国政府为了对教师的知识和理解、教学与评价、专业特征以及学生的进步等指标进行全面考核，提出了八个标准，分别为：有效地计划教学，制订可理解的清晰目标；具备良好的学科知识和理解；使用的教学方法能够促使所有学生进行有效的学习；有效组织学生，维持高行为水准；全面评价学生的学业；学生取得丰富的学习成果；有效地利用时间和资源；有效利用家庭作业来强化和扩充学习。
显而易见，无论是美国的RTOP课堂教学评价量表还是英国的评价标准，虽然具有指标明确、操作便捷，能够为教师提供课堂教学反馈等特点，并被多所中小学及大学接受与使用，但其评价维度却相差甚远，表明人们对于课堂教学的评价尚未达成共识。同时，鉴于中西方文化及教育观念存在差异，西方教学评价理论在我国普及与推广还存在诸多困难。所以，通过借鉴国外课堂教学评价理论，从而构建适合我国本土教学理念的课堂教学评价理论，就成为一个切实可行的方案。
二
课堂教学评价理论的建构
研究发现，国内外课堂教学评价存在的深层次问题主要表现为过分依赖经验，缺乏适切的理论指引。因此，这样一种研究取向就会在一定程度上导致我国课堂教学评价脱胎于实践经验的演绎与外化。所以，课堂教学评价研究的关键在于是否运用了理论思维，是否能够在理论层面加以提升。也就是说，我国课堂教学评价只有超越经验，才能形成规范的理论。
（一）课堂教学评价指标的建构
立德树人是教师工作的光荣传统，也是新时代赋予教师的光荣使命。从立德树人这一维度来审视，教师是“塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”的使者，是品行之师。因此，在课堂教学评价时，首先应将立德树人作为课堂教学评价的出发点和落脚点。
其次，教师又担负“传播知识、传播思想、传播真理的工作”，是学问之师。因此，沿循这一维度，课堂教学评价又依赖良好的教学设计，这是教学效果得以彰显的基石与根本。基于教学设计理论，我们在已有研究的基础上，进一步将教学设计凝练为教学目标、教学方法、教学手段、教学本质、教学逻辑、教学创新六个亚维度。
最后，教学只有借助于教学技能，才能将教学的灵魂予以展现。美国视听教育家戴尔于1946年在《视听教学法》一书中提出了“经验之塔”理论，他认为有的经验是直接方式得来的，有的是间接方式得来的。根据抽象程度可以分为三大类：抽象的经验、观察的经验和做的经验。如图1所示。
“经验之塔”的低层为做的经验，意指通过与实物媒体的接触，从而获得在做中学的经验，这在教学技能中就体现为教师与学生的互动；中层为观察的经验，意为通过观察实物媒介，从而获得观察的经验，代表了教学技能的第二个层次演示；塔顶是抽象的经验，意指学生通过语言媒介的作用，获得相应的知识经验，这就需要教师进行必要的讲授。基于“经验之塔”理论，我们将教学技能概括为讲授、演示和互动三个亚维度。
基于立德树人理论、教学设计理论以及“经验之塔”理论，我们构建了“立德树人＋教学设计＋教学技能”的三维课堂教学评价模型。在此基础上，确定了课堂教学的十项具体评价指标与评分标准。见图2、表3所示。
课堂教学评价理论的建构，有助于使课堂教学评价从经验上升到理论。立德树人、教学设计与教学技能的三个评价维度设定，使我们对课堂教学评价的理解逐渐变得清晰与深刻。立德树人维度的单列，契合了党和国家对教育教学的根本要求。教学设计六个亚维度的提出，超越了传统教学设计的束缚，体现了教学设计的灵魂。而基于“经验之塔”建立的教学技能三个亚维度，则充分彰显了课堂教学技能的精髓。
（二）课堂教学评价指标的诠释
1.立德树人
教师，既是学问之师，更是品行之师；既是经师，更为人师。习近平总书记指出，广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。作为传道者，教师自己首先要明道、信道；作为引路人，教师自己首先要德行兼备。立德树人作为教师的首要职责和崇高使命，应当通过传递知识、传播思想、传授真理，用自己的学术造诣开发学生的智慧；通过塑造灵魂、培育精神，用自己的人格魅力启迪学生的心灵，从而更好地完成教师教书育人的神圣使命。
2.教学设计
教学设计是根据课程要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适教学方案的设想和计划。我们认为，在评价课堂教学设计时，主要应依据教学目标是否明确、教学方法是否得当、教学手段是否多样、教学本质是否清晰、教学逻辑是否顺畅以及教学创新是否显著六个指标来展开。
为了使课堂教学评价有据可依，教学目标是否明确就成为课堂教学评价的重要维度。为达成这一目标，就需要教师通过认真解读课程标准与教材，全面、科学地把握教学目标。以高中教学设计为例，2017年教育部出台了高中各学科课程标准，将学科核心素养的培育作为课堂教学目标，以实现立德树人教育目的为根本旨归。因此，在进行课堂教学设计时，就需要把学科核心素养作为教学目标。
教学方法是指为了达到教学目的，完成教学任务，在一定的教学理念和教学原则指导下所进行的教学活动形式，是教师教的方法与学生学的方法的高度融合与有机统一，是课堂教学中教师与学生相互联系的重要纽带。因此，科学合理地选择教学方法，是提高教学质量、确保教学效果的必要条件。
教学手段是课堂教学中传递教学信息的工具、媒体或设备。随着科学技术的发展，教学手段先后经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术五个阶段。传统教学手段主要指教科书、粉笔、黑板等，现代化教学手段是指电化教学器材和教材，即把投影仪、录音机、录像机、电视机、计算机等作为直观手段应用于教学中。
教学本质包括学科知识本质、学科方法本质、学科思想本质、学科观念本质与学科精神本质。教学中教师通过对教学本质的挖掘、提炼与显化，最终使学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。因此，一切教学方法和教学活动都要围绕教学本质展开。
教学逻辑是教学活动的因果关系及其展开顺序。教学中先讲什么，后讲什么，都要依据一定的逻辑而展开。只有厘清课堂教学的逻辑，才能突破传统的课堂教学方式，真正以知识的呈现顺序和学生的认知顺序为依据，达成课堂教学的逻辑自洽，彰显课堂教学的真正价值。研究表明，彰显教学逻辑的课堂教学过程大体分为创设情境、建立概念、理解本质、运用知识四个阶段。显然，这样的课堂教学过程才能充分彰显教学的逻辑性。
教学创新有助于教师超越传统课堂教学模式，迎接新时代的教育发展要求，有效培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。教学创新包括教学内容的与时俱进和引入新的科技成果、教育教学方法的创新以及引入个人的见解与看法等等。例如，有教师为了使学生充分掌握冲量定理、杠杆原理及其在实践中的应用，亲自在教学中表演“单手劈砖”，将物理原理演示得淋漓尽致。显然，富有创新精神的教学才是鲜活且充满生命力的。
3.教学技能
教学技能是教师运用已有的教学理论，通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为。它既包括按照一定方式进行练习或模仿而形成的初级教学技巧，也包括因反复练习达到自动化的高级教学技能。教学技能是教师必备的教育教学技巧，对于达成良好的教学效果，实现教学创新具有积极的作用。教学技能包括讲授清楚、演示规范、互动充分三个亚维度。
讲授清楚包括讲解条理清楚，层次分明，言简意赅，通俗易懂，详略得当，重点突出。讲解具有启发性与趣味性，注意与提问、谈话等技能相配合，交互性好。
演示规范是指教师的操作规范，现象清楚，操作步骤有条不紊，演示与讲解相结合，示范性好。此外，演示规范还包括确保安全、确保成功等要素。
互动充分是指教师通过情境塑造、借助表达关怀、激励学生、监控、提问、组织互动等方式，帮助学生理解所学知识的教学行为。互动充分还包括互动监控、反馈点评、寻求共鸣、课堂控制等要素。
三
课堂教学评价理论的启示
（一）超越课堂教学评价的经验局限
我国课堂教学评价具有优秀的传统，这些传统只有通过在研究中不断继承与发展，才能使课堂教学评价臻于完善。然而，回溯传统并不是拘泥抑或片面膜拜，而是在尊重传统的基础上，不断发现存在的问题，进而找到破解与发展之道。
由于教学本身是一种教育实践活动，这就导致人们在头脑中拥有许多教学观念。人们往往采用教学观念来代替教学现实，甚至把自己的经验当作教学的实质。事实上，只凭经验既不能了解教学的真实面貌，更难以揭示教学的本质。由于大量经验未经理论和实践的检验便悄无声息地渗入教学评价过程中，致使我国课堂教学评价研究长期在经验的束缚中负重前行。因此，建构课堂教学评价理论，既是对课堂教学评价传统的反思，也是推动基础教育课程改革的有益尝试。
（二）重视课堂教学评价的理论研究
长期以来，我国课堂教学评价始终未能突破经验总结，深层原因就在于研究缺乏适切的理论作为基础。因此，课堂教学评价欲改变踟蹰不前的局面，就需要寻找坚实的理论基础。
哥德尔定理表明：一种足够丰富和前后一贯的理论，是不能由它本身，或者比它本身更不完善或更“弱”的手段来证明自身的无矛盾性的。一个理论体系要证明自身的无矛盾性就必须借助另一个比它更完善或者更“强”的理论。在这个意义上，立德树人理论、教学设计理论及“经验之塔”理论作为课堂教学评价的理论基础就堪当大任。这些理论在抓住课堂教学评价要素的同时，兼具科学、合理的教学评价逻辑，从而展现了课堂教学评价的应有之义，使课堂教学评价得以超越经验而上升到理论层面。它有效地解决了课堂教学评价长期存在的问题，并为课堂教学评价的研究注入了新的生机。
（三）建构课堂教学评价的本土化理论
当前，课堂教学评价在学术界依然存在争议，至今尚未达成共识。这一方面反映出课堂教学评价的复杂性和困难性，另一方面反映出舶来课堂教学评价理论难以落地生根。近代以来，我国教育理论先后向苏联、德国、日本、美国等国看齐，一味简单地移植虽然可以暂缓我国教育理论的缺失之虞，但长期的拿来主义倾向却也在不知不觉中助长了研究者的思维惰性，致使教育理论与教育实践隔膜日甚，进而成为我国课堂教学评价理论发展的阻力。
因此，为了更好地应对舶来教育理论的侵袭，有必要逐步提升文化自信与教育自信，在深入反思我国优秀教育传统的基础上，以辩证的观点对舶来教育理论加以改造和优化，逐步消弭舶来教育理论与我国本土教育现实的疏离，进而建构出具有本土化特色的课堂教学评价理论。
（作者邢红军系首都师范大学教师教育学院教授，博士生导师；田望璇系首都师范大学教师教育学院硕士研究生）
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