在全面建设社会主义现代化国家新征程中，我国提出要坚持把发展经济着力点放在实体经济上，切实增强职业教育适应性，建设技能型社会。新职业教育法的修订和施行更是再一次明确了职业教育与普通教育同等重要这一基本定位。然而在现实中，职业教育仍没有被社会大众完全认可，尤其对义务教育阶段后的普职分流存在抵制情绪。这倒逼我们从根本上探寻职业教育人才培养的适应性路径，以实现个人发展与社会发展的双重目的。
技术是职业教育的本质内核。职业教育通过培养高素质技术技能人才，在技术技能的传承过程中达到调和技术、人和自然之间的关系。如何看待技术很大程度上决定了我们如何推行职业教育。技术哲学家安德鲁·芬伯格在批判传统技术本质观的基础上，结合技术社会形成论的方法论原则，围绕“技术异化的根源”和“如何构建技术、人、自然之间的和谐关系”两个问题，提出了整体论的生态技术观。这一理论对指导我国构建兼具工具理性和价值理性的现代职业教育体系具有重要意义。
传统技术本质观下劳动的退化
在现代技术的助推下，人类作用于自然的能力飞速提升，技术影响从生产领域逐步延伸到了社会生活的每一个方面。在逐渐摆脱自然必然性束缚的同时，人类与自然之间逐渐分离甚至对立起来，环境污染、能源匮乏、生态恶化等问题愈加严峻。围绕技术的负效应是否超过了技术的正效应这一问题，形成了打着“理性”口号的技术支持派和打着“人性”口号的技术反对派。
（一）“去技能化”现象日益加剧
传统的技术本质观主要体现在技术中性论与技术自主论上。技术中性论对技术持乐观态度，认为技术呈中性，不负载价值，没有善恶之分，可以轻易地实现在不同社会情境之间的转移，服务于人类各种不同的目的。比如一把刀既可以用来切菜，也可以用来干农活，还可以用来伤人。与之相反，技术自主论对技术持悲观态度，把脱离人类控制、具有自主性扩张性的文化特性赋予技术，否认技术的中立性，认为技术有它自身内在的发展逻辑，不以人的意志为转移。人沦为了技术自我发展、自我繁殖的工具。正如海德格尔所认为的那样，技术的本质就是“座架”，在由技术掌控的世界中思想和行为都会被严格限定在技术的边框之内，任何事物都无法逃脱走向技术化的魔咒。尽管这两种理论看似相去甚远，但它们的共同点在于都认为“技术是一种天命”，人们无力改变技术本身，陷入了要么接受技术要么放弃技术的两难困境。这使人们在面对技术的负效应时，将更多精力放在如何为技术划定界限，而不是如何转化技术上，好像现代技术引起的问题只能通过放弃发展特定技术，归回到更为原始的、前技术的先天统一性才能得以解决，技术与人和自然的对立成为必然。
单向度的技术观下需要的是单向度的劳动力。随着19世纪早期自动化的出现，越来越多的生产商意识到他们有机会用无（低）技能的劳动力去代替有技能的劳动力。自动化不但没有帮助工人从机械的工作中解脱出来，承担更加富有创造性和有利于提高决策的工作任务，反而让整个工作世界深陷入泰勒制中。“去技能化”具体表现为强制的等级管理和严格的劳动分工，工人的工作被不断还原分解，简化为很快就能学会的机械步骤，以此达到提高生产效率的目的。在这种效率至上的技术系统中，技术设计单纯根据供给和效率来丈量世界，机器是一种命令工人或取代工人的自动化装置，知识则被转化为一种客观力量，人类的潜能被无限压制，“不合常规”的行为不允许发生。可以说，工业革命的整部历史实际上就是一部工人劳动退化与没落的历史。
更让人担忧的是，这种劳动退化没有随着时间的流失而驱散，反而顽固地扎根于工作世界之中。我国学者杜连森通过对制造业劳动过程的观察，发现了依然隐藏在当前职业教育中的“去技能化”现象。"零工经济和劳务派遣用工制度的发展更是加剧了去技能化的程度。总之，在技术决定论的背景下，工作世界被技术理性所操控，现代社会就像一部巨大的机器，通过事无巨细的理性工具统治着一切。
（二）“去技能化”背后的深层原因
芬伯格分析了这种“去技能化”背后的深层原因。与上述本质主义技术观相反，他认为技术的本质是变幻莫测的，充满了不确定性，总是处于自然-人-社会系统动态演化的过程中。为了更好阐释这种生态技术观，他提出了两种“工具化”。“初级工具化”代表面向现实的一种内在技术倾向，指的是技术本身的与料、结构和功用，而“次级工具化”的目的则在于想方设法让初级工具化在广泛真实的生活世界中充分发挥作用，达到造福社会的目的，这两种类型的工具化共同构成了技术的本质。比如说木匠要制造一把“锯”，首先必须依赖木头这种资源及其所能产生的功用。但“锯”不仅仅是面向木头内在技术倾向的一种简单应用，而是在特定社会情境中制造出来的一个具体对象。要真正理解“锯”这种技术设计的本质，还必须把它带回到社会情境中，去挖掘其所蕴含的意义世界，去追问“为什么要制造这把锯”“谁来使用这把锯”“锯的使用将会对人类社会造成怎样的影响”，包括锯的设计形式、锯的象征地位、木匠的手、木匠的思维方式和个性特点等等。技术只有同时包含这两个层次的工具化，将自然属性和社会属性整合起来，才能重构良好技术生态。不管是研究技术的人还是使用技术的人都应该辩证地看待技术。
那么到底是什么导致了“技术异化”呢？技术与人和自然之所以会产生对立关系，根源便在于“初级工具化”和“次级工具化”的失衡，即技术被严格限定在控制、计算、效率等“初级工具化”的层次上，人文历史、道德审美、经济政治等次级工具化要素被视为外在于技术的范畴。这样一来，技术的定义被严重窄化了，进而也就无法与自然和人实现相融。具体到工作世界，这种技术异化突出体现在对劳动力的技术控制上，即“去技能化”。其真正动机便在于发展征服自然、控制工人的技术，以技术的需要“定制”人与自然，使人与自然沦为技术的持存物，唯技术的生产命令马首是瞻。我国有不少学者曾援引芬伯格提出的两种“工具化”对职业教育中存在的技术异化现象进行批判。比如，徐宏伟认为俄罗斯制、MES和CBE等职业教育课程模式都不同程度地忽视了对情境性因素的考量；陈向阳 "则指出，现代技术教育中盛行的主客二分的存在论导致了人的片面发展，呼吁重返整体性。
“去技能化”职业教育的三个特征
在推崇“去技能化”的工作世界中，职业教育充当了劳动异化的“助推器”。工人经过职业教育的输送体系被安置在等级化的劳动岗位上，从事着仅涉及初级工具化的工作任务。具体表现在以下三个方面：
（一）去除情境化致使身心分离
去除情境化指的是技术对象与它的直接情境之间的分离，突出体现为身心二元的表征知识论上。吉尔伯特·赖尔曾区分过“事件”与“素质”两种逻辑范畴：“我在做某事”是在陈述一个事件，“我很明智”是在陈述一种心理素质。对于“我明智地在做某件事”，勒内·笛卡尔认为这一表述陈述了两件事，一件是我在做某事，另一件是我的心在根据理性规则监督自己的行为，其中包含着两个平行不悖的过程，一个是可见的身体的过程（有广延无思想），一个是不可见的心理的过程（有思想无广延）。这就是所谓的身心二元论的“机器中的幽灵教条”——躯体（机器）受心灵（幽灵）的支配。正因为“心”被置于至高无上的地位，追求绝对超然和中立的客观主义知识论便由此而生。在这套知识体系下，知识是超越个体的、具有普遍必然性的、揭示和反映了世界本质及其规律的知识，情感、信念、知觉等个性和非理性因素被加以剔除，认知者需要遵循严格精确的程序或原则，去获取具有普遍性的定律。学校教育的任务就是传递客观知识，学生的任务就是不断吸收和消化这些外来知识。
这一思想反映到职业教育中，即表现为将技术技能从特定的实践情境中剥离出来，分解为空洞既定的理论教学和机械重复的操作指导，技术被视作科学的应用，课程学问化倾向突出。以汽车维修专业课程为例，学生被要求先学习机械基础、汽车构造、电工基础等基础科学和应用科学，之后再进行维修实习，实习的过程就是将科学知识应用于实践的过程。这种去情境化的职业教育培养出来的人是一种“抽象劳动力”，与共同体等社会制度相分离，他的“手、背和肘都需要像树干、火或油一样脱离它们的行为图式”，被简化为纯粹的工具。
赖尔否定了这种“先考虑处方，后实施处方”的观点。他表示，评判一个人不是看他知道些什么，而是看他做了些什么。当我们用“聪明”“明智”“谨慎、“技术精湛”这些词来形容一个人时，并不是指他是否认识这些真理，而是指他能否实际做到这些事情。理论家一直汲汲于发现真知，诉诸于对命题的冥思，以致于几乎忘却了需要采取何种具体方法才能将梦想转化为现实。事实上，“知道某事”和“知道如何做某事”是不同的，因为前者是去情境化的，后者却依赖情境化；后者不等于前者的应用，不一定是前者决定后者，后者也可以决定前者。
（二）价值诉求简单还原为“有用的一面”
还原主义指向第一性质和第二性质的分离，技术对象被简化为它的第一性质——“有用的一面”。因为只有当目标被转换为“效用功能”，方法被转换为“控制变量”，规则被转换为“环境参数”时，才可能实现彼此之间的自由转换和相互替代。比如一个被作为路基的山谷，是否有利于运输这一地理要素仅代表山谷的第一性质，山谷中的植物、动物以及与山谷相关的道德、审美、生态、历史等要素代表山谷的第二性质。我们在进行技术设计时，为了快速实现眼前的目标，常常无视技术对象嵌入社会的方式，直接把技术从社会文化语境中抽离出来，致使技术与道德、审美等第二性质的人为分离。" 这种社会效率主义原则一旦在职业教育领域占据主导，即表现为单一的功利化取向，职业教育的育人目标便变成了不断增加人才的共性，不断降低人才的个性，继而造成人才的平庸化、同质化。
为了与产业实现对接，许多职业院校陆续开办小龙虾学院、马铃薯学院、热干面研究院等等。有声音表示“社会需要什么人才，就培养什么人才”，认为这是与普通教育划清界限，使职业教育摆脱低人一等之地位的途径。然而，社会需求会随着时间的更替而发生转向，热门潮流在风行一时后很有可能迅速消失。如果社会需求本身是短暂或片面的，我们难道还要盲目地去迁就吗？这些学院的设置不是以发展的职业为导向，而是把短期就业作为判定职业教育好坏的唯一标准，“人”的因素被忽略了，教育性的丧失也使职业教育沦为了市场附庸。这里并不是要否认职业教育固有的社会性，只是想强调职业教育与社会经济建立的联系并不是“你走我跟”的关系，而是相互制约、历久弥新的联系。职业教育应该顺应的不是社会短期需求，而应着眼于社会长期需求，着眼于次级工具化因素和“卡脖子”的技术创新点，引领社会向更加积极、可持续的方向发展。
（三）完整工作过程被强行分割
自治化表示主体（管理层）与对象（被管理层）的分离，定位是指技术行为主体处于被控制对象的位置上。一方面，管理者实现了自主化，拥有了对生产自由支配的权力——“操作自主性”；另一方面，被管理者失去对技术设计的话语权，他们向上管理和反馈的渠道被强制掐断，不得不把权力让渡给管理者。管理层与被管理层之间的关系从普通的人类相互作用关系变成了主导与从属的单向关系，劳动者被迫忍受劳动过程的商品化和简单化，自身的能动性被抑制。
科学管理通过把分散的工艺知识集拢起来加以系统化、规则化，并以简单的指示将简化后的工作任务分发给工人。早在1974年，工人出身的哈里·布雷弗曼就曾结合理论与实践，出版了《劳动与垄断资本：二十世纪中劳动的退化》这部经典著作。他发现，随着对高技能工匠的需求日益降低以及传统学徒制的没落，机械化与自动化破坏了工人的完整技艺，导致了无数个“局部工人”的产生。令人担忧的是，即便是放在今天，这种现象依然存在。工人的责任就是不假思索地严格执行下达的指示与命令，无需理解背后的原理和成因，线性的行为主义劳动就此形成。脑力工作从车间转移到规划和设计部门，少数管理者负责规划与设计，工人负责执行与生产，造成概念和执行、知识与行为分离的局面。这种工作过程的断裂，进一步加深了人与人之间的不平等。
芬伯格的“技术整体论”解困方案
随着现代技术的发展，尤其是以信息物理融合系统为基础的第四次工业革命的到来，技术的“冰山全景”慢慢浮出水面。我们发现，技术原来嵌入在社会关系的更大框架之中，对社会效率的追逐只占据其中的一部分。技术革新打破了现存社会等级制度的基础，模糊了脑力劳动与体力劳动之间的分工，创造了更多民主化的可能性。划定技术的界限固然重要，但芬伯格认为形成技术的进步性转化更为重要。只有通过主动设计技术过程，重新赋予技术情境相关性和自主发展的空间，才能弥补人与自然的现存裂缝，实现人与自然在更高层次上的综合。
就此，芬伯格不赞成“倒退”的消极逃避，而主张“前进”的积极作为。既然技术异化的根源在于初级工具化和次级工具化之间的失衡，那么只有重新建立两者辩证统一的平衡关系，才能构建起技术与人和自然的和谐关系。于是，他给出了第三条道路，即一种具体而非抽象的技术设计方案。“具体化”意味着将技术置于一种连续统一体中，不断发现技术与环境的协同关系，在追求效率增长的同时把政治、道德、审美、宗教、历史等要素重新纳入技术的内在结构，从而造就出一种复合性功能。技术对象适应了多重环境，实现了多重功能，"对技术要素和自然要素的综合考量，使技术处于连续、循环和因果关系的相互作用中，外在和偶然的因素被有目的地结合起来。在芬伯格看来，生产效率与其他价值并不冲突，软价值的实现不是必须以降低效率为代价。技术不是铁板一块，我们应该摆脱技术的役使，充分利用技术的潜能，积极改革和重新设计技术，从更广泛的情境中寻找技术的意义，直到发展出一种兼具繁荣与美德、自然与人文、技术事实与道德价值的现代文明。这便是技术整体论的核心内涵。
在智能化时代，人重新获得了技术变革的主体地位，每个人都是管理者和被管理者。人脑是一种自组织的系统，而不是一台计算机。“以符号为中介的环境”中的工人与机械环境中的工人是不同的，智能生产方式需要更具智识的生产者。具体到人才培养方面，职业教育培养的技术技能人才是技术要素和自然要素之间的中介，其职业的最高理想是创造技术力量和自然力量的复杂协同作用，促进技术的具体化。可见，技术整体论带有非常明显的生态倾向，即将自然、人、社会和技术的统一性纳入技术的本质，在技术设计中加入对生态价值和人文价值的综合考量，保证技术代码中利益的多元化，从而帮助我们跳出“技术愈发展，教育愈空洞”的陷阱。
职业教育的生态化人才培养路径
在当前的智能化时代，劳动者被要求适应不同的工作环境和应对生产的无限变化，继续以“去技能化”的逻辑来推进职业教育人才培养早已不合时宜。现代职业教育亟待秉持技术整体论的立场，基于自身规律实现生态化转向。
（一）从培养被动的技术顺从者到培养主动的技术设计者
为了推进实践，技术必须将事物进一步丰满化、具体化、柔性化，这样才有利于特定情境下实际问题的解决。技术设计不能停留于初级工具化层面，头痛医头、脚痛医脚，而是在通晓现存规律的前提下，去填充和丰富事物的直接性质，通过塑造、重构和改变情境整体化地解决复杂问题。如此一来，技术实践者不再是情境的旁观者，而是情境的对话者和参与者。他需要在特定真实的关联情境之中考虑一件物品的多重意义，而不是为了交换去舍弃意义。比如物流公司的调度主管，在设计运输方案的时候需要考虑的因素包括路线设计、成本控制、运输工具、产品特性、时间限制、订单数量、配送人员等，除了想到这些因素，他或她还必须将这些因素相互协调地组合在一起，共同为实现运输目标服务。面对这些庞杂零散的因素，需要技术设计者具备一种“想象”的精神，一种在全盘考虑之后进行顶层设计和运筹帷幄的能力。重要的不是在各种抽象符号之间进行转换，而是在现实情境中用个性化的方式让各种偶然因素相互融合在一起，从而使问题得到整体化的解决。
职业教育培养的技术技能人才应该拥有在真实特定的职业、社会和私人情境中，结合理论与实践，对技术工作的任务、过程和环境进行反思，最终解决复杂问题的综合职业能力。在真实情境下处理复杂问题，要求人们不仅仅是被动适应技术，更重要的是要练就一种主动应对技术要求并参与设计未来技术世界的能力。" 因此，我们不能仅仅根据现有生产技术以及与之相应的劳动组织方式，简单线性地确定职业教育的育人模式，而应该秉持一种“设计导向”的职业教育育人取向。这里的“设计导向”一方面是指教育本身的设计能力，即职业教育通过多元文化取向对社会愿望产生影响，进而引导和设计社会劳动组织和生产技术的发展，努力发挥自身的引领作用；另一方面指学生自身的“设计能力”，即在面对任务难题时，对工作情境进行综合性的认识与反思，利用技术创新整体化解决问题的能力。
（二）从身心分离的割裂教学到知行合一的行动教学
“完整的行动模式”蕴含两种逻辑：一是纵向上行动过程的完整性，包括决策、设计、实施、评价、运营到退役等环节，并在可能的情况下改进自己的行动；二是横向上行动要素的全面性，即职业行动是跨领域的，包含经济、伦理、文化、生态等多重要素。 职业教育的宗旨就在于帮助学生在经历完整工作过程的同时统筹兼顾多种因素，以达到解决复杂问题的目的，产教融合、工学结合、理实一体、知行合一贯穿培养过程的始终。
１．强调具身认知重要性
传统认识论认为，身体是终将会消亡腐朽的，但精神和理性却可以超越肉身的局限被永恒保存下来。人们追求永恒理念，把身体看作灵魂的累赘，将其视为通往理性的羁绊和获取真理的障碍。柏拉图的“知识即回忆说”认为，知识与身体没有关系，知识原本就存在于心灵之中，通过回忆即可获得，不需要身体的参与，形体的加入反而会阻碍人们进行思考。然而，柏拉图所忽视的是，身体不是一个死气沉沉的东西，它充满意义，知识的获得离不开身体与世界的交互作用，心本身也是具身的。尤其对于职业教育来说，技能的身体嵌入是技能传承的必要手段，职业行动中所蕴含的技术技能往往与特定时间与空间以及特定行为主体相关，除了表征性的理论推导和数据运算，还包括大量难以运用言语、文字或符号来进行逻辑说明的默会性知识，或者说是一种建构而成的“实践中的认知”。正因为职业行动本身固有制造人工物的实践特质，在认识过程中具有天然的身体维度与根基，因此职业教育应将受教育者看作是身心统一的个体，在课程教学中强调具身认知，由表征知识论转向建构知识论，而不能把大脑记住和理解了多少知识作为判断教育效果的标准。
２．加强理实知行一体化
集言传与身教于一体的双元制教学是最贴合技术实践艺术的教学方式。需要强调的是，“双元”不等于“双轨”，若将“双元”异化为各自独立的“双轨”，理论知识的学习与实践技能的掌握便是“两张皮”，无法实现融合。为了规避这一问题，学校与企业需要站在同一“战线”上精诚合作，用观念指导操作，用操作界说观念，推进教学中知与行的统一，真正实现“双元育人”。一方面，学校理论教学不是将抽象知识直接灌输到学生头脑中，而是借助实践让抽象知识不再抽象，变得立体生动起来，学校教师的任务在于带领学生在“学中做”。另一方面，企业实践教学也不是盲目地复制动作过程，而是手脑结合，借助理论让实践变得“理智”起来，企业师傅的任务在于带领学生在“做中学”。
３．经历职业生涯全过程
初学者的世界是一个较为狭隘、经验有限、粗糙稚嫩、显性知识多于隐性知识的世界，而实践专家的世界是一个更为辽阔、经验丰富、精致成熟、隐性知识与显性知识相互关联的世界。如果把这两个世界看作一个连续体的两极，前者预示着具有生长倾向的信号或标志，后者指引着未来的行动方向。初学者向实践专家的发展是一个有序的发展过程，企图让初学者跳过中间某一阶段，直接学习实践专家的系统化深层知识与个体行动，不符合职业能力逻辑发展规律。工学结合一体化课程设计包含了行业情况分析、典型工作任务分析、学习领域描述、学习情境设计等环节，其主旨便在于为学生创设真实的工作情境，让学生经历完整的工作过程和职业生涯发展周期，并获得工作过程知识。通过将实践专家的逻辑经验心理化和身体化，引导学生将这些经验逐步内化于自身，从而促进其职业生涯的正向发展。
（三）从单维的功利取向评价到多维的手段与目的相统一的评价
评价本质上是一种价值判断，价值作为“智慧行动的后果”是目的与手段、珍视和鉴定的统一。对职业能力进行评价时，需要评价“渔”的能力，而非“鱼”的数量。“渔”是价值所在，它让学生真正感受到“力所能及”的动力，具备寻找更多的“鱼”的能力。可见，真正的价值蕴含着指向未来的“发展潜能”，评价是对这种潜能的判定。同理，判定职业能力评价工具优劣的关键是看评价方式背后的理念是指向过去还是面向未来，被试是通过检索和回忆已掌握的学习内容来答题还是基于先前的学习内容创造性地解决复杂问题，评价试题是要求罗列和机械执行相关操作还是去呈现工作过程内含的交互作用关系。技术要解决的是实践的随机关系，它的答案相对灵活和多元，追求多样性、差异性和创造性，因此多数职业任务在真实情境下并不依据固定程序进行，而会产生多种解决方案构成的“问题解决空间”，"这些空间需要学生用创造力和想象力来填补。职业教育培养出的能工巧匠，是能够制作出“这一工艺品”的“某一技师”，而不是只会生产“这类工艺品”的“某类技师”。
COMET职业能力测评是一个大规模职业能力诊断工具。它基于职业成长逻辑规律和三维度能力模型，采用在真实情境下反映典型工作任务的综合性开放式题目，对学生行动引导、行动解释以及行动反思三个层次的工作过程知识进行诊断。 被试需要提出自己的解决方案，并详细阐释采取该方案的理由，直观呈现解决问题过程中蕴含的“手段-目的”关系。答题过程中可以采取草图、文字、表格和清单等个性化技术语言呈现思考过程，使思维可视化、形象化，为被试提供了一定的“问题解决空间”。若想要达到最高级别的整体化设计能力，被试须满足八项能力指标要求，分别是“直观性”——通过多种方式有条理地展示出解决问题的建议性方案；“功能性”——满足工作任务的要求，实现基本功能；“使用价值”——以需求为导向，保证使用过程及后期维修保养的便利性和可持续性；“经济性”——整体化地权衡成本和收益；“企业生产流程和工作过程”——考虑工序、生产链以及工作领域和部门间的合作；“社会接受度”——体现人性化设计理念，兼顾各利益相关者的不同利益，并考虑对社会发展造成的影响；“环保性”——具有环境保护意识，采用环保材料和节约能源；“创造性”——在保证目标实现前提下预留足够的设计空间，调动想象力和创造力在问题解决中彰显个性。这一评价方式是对“行动能力”的全面考察，既呈现了被试在解决复杂情境问题过程中手段与目的之间的关系，还能有效评估被试在特定职业领域的专业认知与发展潜能。
在技能型社会建设的大背景下，增强职业教育适应性作为重大的新时代命题具有深远的意义。需要引起警惕的是，在适应过程中必须有所为有所不为。职业教育在适应社会和个人需求的同时，必须摒弃传统技术本质观和强技术决定论，不再消极适应“去技能化”趋势，也不能全盘否定技术，而是基于技术转化的各种可能性，积极参与设计未来的技术、工作和社会的发展，加快实现自身生态化转向，促使技术、人、自然走向更高程度的综合。
来源 | 《清华大学教育研究》2022年第4期
作者 | 陈柳（中国教科院助理研究员）、赵志群（北京师范大学职业与成人教育研究所教授）
转自：“中国教科院”微信公众号
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