通信、交通与物流中的“最后一公里难题”，指由于缺乏足够的接驳保障，从站点到目的地的末段距离难以触达，也被称为“末梢失灵”。质性研究中也存在所谓“最后一米”的问题，指的是研究者从“身体物理性在场”到“身心融入田野”之间存在难以跨越的无形空间距离。一起来看看，应该如何跨越这道鸿沟？
作者：郑 欣，孙天梦
来源：《湖南大学学报》2022年第11期
摘要
以一个质性研究课题组为研究对象，通过全程跟踪观察与阶段性访谈，本研究系统描述和分析了其 在田野作业时从走入、进入到融入三阶段的沟通式行动，讲述了其通过对角色、信任与价值的创新理解与沟通来应 对阻抗，从而连通“最后一米”的田野故事。本研究通过为成员赋予支教老师身份的创新方法，重视并实践了在充分沟通中重新理解田野元素，建构和深化 了“沟通者网络”，并从沟通的双向性出发进行了双向赋权；进一步提出 “可沟通田野”的概念，认为质性研究从“入场”到真正“在场”的转向过程中可以沟通、需要沟通，并应该通过沟通解决方法应用中遇到的问题，将沟通式行动嵌入研究对象的日常生活。这也是解决质性研究方法“最后一米”难题的传播学作为与贡献。
关键词
质性研究；行动研究；可沟通田野
通信、交通与物流中的“最后一公里难题”，指由于缺乏足够的接驳保障，从站点到目的地的末段距离难以触达，也被称为“末梢失灵”。［１］质性研究中也存在所谓“最后一米”的问题，指的是研究者从“身体物理性在场”到“身心融入田野”之间存在难以跨越的无形空间距离。这一作为田野调查关键性的末段 环节则充满挑战且容易被忽视。
“质性研究容易上手，但不容易下手”“明明就在 现场，却难以与研究对象拉近距离”“每个访谈对象 对于访谈问题的回答都差不多，几乎没有什么资料 分析价值”“尽管已经面对面，但我与研究对象的内 心总是相距那最后一米”……谈及“质性研究为何不 好做”这一话题时，社会科学研究者们普遍存在的难 题与困惑较多地涉及此类“最后一米”的问题。
质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自 然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整 体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，再通过 与研究者互动对其行为和意义建构获得解释性理论 的一种活 动。［２］１２其 中 的“自 然 情 境”与“互 动”作 为 质性研究方法的核心要义与操作关键，似乎只要采 用了质性研究，就能够水到渠成甚至理所当然。但 当真正开展一项规范的质性研究并进行实际田野作 业时，研究者 会 发 现，书本上看似易懂的规范和方 法，因为研究情境的自然性与开放性、研究设计的灵 活性与演变性、研究双方心态的含糊性与多样性等， 无法作为万能公式与实际田野情况相匹配，从而陷 入迷茫和对方法的怀疑。
如何进入现场、能否顺利进入现场，不仅决定田 野调查的成功与否，甚至还会影响该项研究的科学 性及最终的研究质量。［３］而即使实现了身体到场，面 对面的被研究对象还会因为不配合、不开口、不交心 等，使得不少田野调查不得不“草草收兵”或无功而 返。此时，距离真实田野的“最后一米”则成为“方法 学习者”与“田野实践者”之间的鸿沟。如果这“最后 一米”无法到达，蜻蜓点水般的所谓田野调查，既无 法激发 出 研 究 问 题 的 灵 感，也 难 以 提 供 充 分 的 材 料。［４］１４９解决通信、交通与物流中“最后一公里难题” 的关键，在于打通各系统之间的衔接不畅。这一原 理如何适用于质性研究方法的“最后一米”问题？这 是个什么样的“一米”？为何会存在这“一米”？化解 这“一米”的可行解决方案是什么？为了回答这些问 题，本文从讲述一个质性研究课题组的故事开始。
“最后一米”：一个质性研究课题组的 田野故事
２０２０年１２月 初，为了开展农村留守儿童智能 手机使用项目的研究，Ｎ 大学一留守儿童研究课题 组（以下简称 Ｌ课题组）前往南京 Ｌ区 Ｚ镇，在当地 的某民族小学组织了“心相连，云相伴”的留守儿童 公益支教活动。活动固定在每周五下午举行，参加 对象为该校三至六年级的五十多名留守儿童代表。 Ｌ课题组有十名成员，主要为在校的硕士生、博士生 和年轻教师。他们大多受过研究方法课程的系统训 练，部分成员以往也有过参与田野调查的经历。尽 管如此，如同多数质性研究者在进入现场或拉近与 研究对象的距离方面遇到的困难一样，他们在初期 的调研工作推进并不理想。
与校方的首次见面是一个周三的下午。在班主 任见面会上，教师们一致反映的大多是留守儿童的 家庭非常困难、学习成绩普遍不好、问题少年较多等 常见的问题，这完全在课题组的意料之中。据说这 样的座谈会以前每学期都会举办１到２次，主要是 来接待上级有关部门或科研机构的调研。所以，座 谈会更像是流程化的工作例会，气氛比较正式和沉 闷，发言的班 主 任 也 都 很 谨 慎，他 们 对 于 Ｌ 课 题 组 的到来也不抱多大希望，甚至顾虑调研会不会耽误 孩子们的学习。
随后在与全校留守儿童代表的见面会上，面对 陌生人，许多慢热的孩子只是旁观者，除了偶尔跟着 笑一笑，很少发言或提问，当问到新冠肺炎疫情期间 的在线学习以及智能手机的使用情况时，大家的回 答则比较谨慎和“官方”，似乎在隐瞒和回避一些东 西。于是，Ｌ课题组并未从中获得多少有价值的信 息或线索，后来，从学校老师的反馈中还得知，当晚 部分在外地打工的家长纷纷向孩子班主任打听课题 组这群不速之客，担心自己的孩子上当受骗。
班主任不信任、孩子不开口、家长不放 心，这 次 不算成功的田野经历，给一开始信心满满的课题组 成员迎头泼 了 盆 冷 水。按 照 Ｌ 课 题 组 原 来 制 订 的 田野调查计划，接下来的一周还要对留守儿童家庭 进行入户调查，如此隔阂下能否得到留守儿童及其 家人的信任与配合？未来的田野调查工作因此蒙上 了一层阴影。
新的一周，Ｌ课题组按照惯例在每周一召开线 下组会，总结上一周田野工作的得失，制订下一周的研究计划。为了得到学校的理解与支持，避免出现 第一周田野调查时所遇到的困难和尴尬，更重要的 是能够自然地走进留守儿童的日常生活与内心世 界，组会上大家提出和讨论了一条新思路：以公益支 教的形式重新进入田野，在进行志愿活动的同时完 成质性研究。
经过与学校的沟通，Ｌ 课 题 组 计 划 从 第 二 周 开 始，固 定 在 每 周 五 来 到 Ｚ 小 学 开 展 公 益 支 教 活 动。 课题组成员均化身支教老师，集中给留守儿童们进 行形式多样的课堂授课。每周的支教活动中，除了 一小时左右的公益课堂之外，课题组还会留出半小 时左右的时间分组与孩子们谈心，并利用周末的时 间进行家访。话题涵盖留守儿童们的家庭情况、个 人学习、手机使用、日常趣事，鼓励孩子们将平日里 内心的彷徨、忧伤、无助以及其他不愿为人所知的情 绪吐露出来，敞 开 心 扉 进 行 交 流，毫无压力地诉说 心事。
除了完成田野调查目标，“为这些孩子的健康成 长保驾护航”是 Ｌ课题组一路以来体会最多的意义 与价值。课题组的成员们逐渐意识到并期望他们的 到来能够点亮这群孩子们人生道路上的一盏灯。一 年下来，参加“心相连，云相伴”公益活动的孩子们有 了一些可见的变化与进步，这也令许多家长们感到 欣慰。
为何前后两次入场存在上述明显的差异？引入 公益支教活动的行动研究怎样建构了研究双方的信 任关系？注重沟通的行动研究又是如何体现和发挥 了传播要素在质化研究中的运用与价值？本文作者 于２０２０年１２月至２０２１年１２月之间，对 Ｌ 课题组 的田野调查过程开展了长达一年的全程跟踪观察， 在这期间也对课题组成员进行了不同阶段的深度访 谈，通过深入了解课题组成员们切身经历田野入场 后所面临的困惑、障碍与问题，以及对相关问题解决 适配路径的实践和探索，试图讨论质性研究方法“最 后一米”难题的解决方案、创新可能，乃至来自传播 学的学科贡献。
行动研究：公益支教活动背后的 田野作业系统
如上所述，为了推进质性研究中“最后一米”问 题的解决，Ｌ课题组对于调查研究方案的关键调整， 是在田野调查过程中引入了公益支教行动，并将志 愿行动与学术研究有机结合而非简单的机械叠加。 根据创始者勒温对行动研究的定义，其最重要的特 征是：行动与研究结合，关注行动过程中什么样的动 力和条件带来什么样的结果与改变。［５］而这场公益 支教活动背后的田野作业，也是一次将行动研究方 法应用到新闻传播学领域质性研究中的尝试。
（一）“走入”：将田野搬进支教课堂
在田野调查中加入公益支教的想法，最早是课 题组成员 ＭＴ 在组会上提出的。大 家 的 第 一 反 应 是觉得负担大于意义，尤其当意识到每周都有一名 研究者额外 负 责 备 课 和 讲 授，大 家 既 疑 虑 又 畏 惧。 成员ＳＷ 就 直 接 提 出：“我 们 既 然 都 联 系 到 了 校 领 导，直接把同学们叫出来填问卷、做访谈不就行了， 干吗还要花那么大功夫给他们上课？”最后，课题组 内拥有丰富田野调查经验的 ＺＸ 和 ＣＣ 一致认为这 是个可以尝试的方法，并用“支教更容易让我们和孩 子们之间创造出一种链接感和共在感”说服了大家。
那么讲什么课、怎么讲成为摆在 Ｌ课题组面前 的难题。课题组成员们通过商讨后决定，课程设计 的原则应从更广阔的视野出发，更关注人的全面发 展。于是，他们设计了涉及疫情、航天、神话、动画等 小学课本的拓展内容，还结合自己的专业优势设计 了媒介素养教育课，引导孩子正确认识手机等智能 媒体，并加入了避开网络陷阱的方法等内容。
开始的几节课，课题组成员们抱着让留守儿童 能够提前感受大学课堂的美好愿望，设计了一些知 识密度高、研究性强的课程。如成员 ＳＷ 负责关于 古代疫情知识的讲授，她熬夜到两点半准备了翔实 的历史材料，但孩子们不是很感兴趣，现场效果也很 不理想。这使她第一次对自己的支教教师的身份产 生了重新认知：“在作为一名老师站在讲台上面对孩 子们时，除去自身关注的要完成课题研究的任务之 外，更重要的是不辜负孩子们的期待，不要去浪费他 们宝贵的时间。”在几位课题组成员相继遇到此类问 题后，他们在组会上向之前有支教经验的 ＳＰ 同 学 寻求帮助，同时私下征求学生和家长的意见，还在小 红书上观摩小学老师的示范课，并尝试进行符合小 学生现有认知水平与满足现实生活需求等的课程 设计。
通过支教课堂，成员们得以“走入”田野。他们 在课堂教学过程中呈现的面貌、讲授的内容构成了 这些留守儿童对课题组成员认知的初步印象，从而 提供了双方相互了解彼此的“端口”，并成为开启后 续话题沟通的“踏板”。应该说，从成员们作为支教 老师被介绍给孩子们的一刻起，对孩子们而言，课题组成员不再是身份抽象的研究者或突然闯入的陌生 人，而是被赋予了入场合法性的，并具有一定权威和 话语权的老师角色，实现了研究者身份“位置”（ｐｏ－ ｓｉｔｉｏｎａｌｉｔｙ）的改变。［６］
（二）“进入”：架设桥梁的焦点小组
每节课后，课题组会组织留守儿童进行围绕日 常学 习、留 守 生 活、思 想 教 育 等 正 能 量 主 题 的 ５－ ６人焦点小组访谈活动。每次焦点小组均以刚刚结 束的支教课堂内容为起始话题，并将相关话题按照 孩子们的理解与思维进行拆解和简化。在支教课堂 积累了不少 与 留 守 儿 童 交 往 经 验 的 成 员 ＳＷ 举 例 说：“比如我想知道留守儿童如何评价在线学习的效 用，我会拆解为一些使用在线学习平台的生活情境， 让孩子们去回忆，比如当时有没有缺过课，有没有哪 一门科目觉得在手机上学会觉得特别难等。”
正是通过每一期的 焦 点 小 组 访 谈 活 动，Ｌ 课 题 组在“走入”田野的基础上，得以“进入”田野。课题 组成员们最初以支教老师的身份进入留守儿童的生 活域，虽然具有入场的合法性，但孩子们仍对老师这 一角色存有畏惧感和距离感。而焦点小组访谈能够 否定研究者的中心位置，使得研究过程民主化，并提 供了一条深入那些在一对一、面对面的互动中感到 害怕的参与者的途径。［７］８９６于是在焦点小组发言环 节，孩子们无须像课堂上一样严格遵守纪律，可以谈 心、斗嘴；也不像家访时有长辈在场，可以大胆地与 同龄人交流“玩手机”的话题，通常处于较为快乐、放 松的状态，也无意识地透露出更多在一对一访谈时 不会说的信息。
另外，焦点小组还起到为课题组成员和孩子们 创造共同经历、共同感受的附加作用，成为连接行动 研究中“行动”与“研究”的桥梁。每组的留守儿童虽 然都是同班同学，但彼此之间并不一定熟悉。而在 他们眼中，每周参加一次焦点小组，是个在校园中难 得的名正言顺“不用干正事”又比较放松的时间，也 因为这种与班级其他同学不同的经历，加深了他们 与同组同学的联结感。
（三）“融入”：走向田野深处的家访
在质性研究经典文献《王小刚为什么不上学了》 一文中，就有关于在研究中进行家访的叙述。作者 费周折地到了小刚同学马力家，对其与父母做了访 谈，发现这种家访能够提供更为自然真实的情况。［８］ 在此次田野调查过程中，每周 Ｌ 课题组成员也会选 择１－２名留守儿童进行家访。
让孩子们同意家访是第一道门槛。通过前期交 往中的试探，课题组成员们明显感受到家访的“守门 员”不是学校老师或留守儿童家长，而是孩子自己。 在课题组成员们提出要去家里时，有不少孩子犹豫 甚至拒绝。此时，只有不断用真诚的态度与共同的 兴趣才能 打 动 他 们。而 获 取 家 访 许 可 后，与“王 小 刚”一文的研究者一样，课题组成员们又遇到了空间 上的阻碍。但共同克服这一阻碍的过程，却意想不 到地增强了课题组成员与留守儿童的联结。如成员 ＣＹ 寻找小悦家时，由于是没有路名的乡间小道，双 方都非常艰难地辨别彼此的位置，最后她终于沿着 一条田埂中的小路找到了小悦。她说：“我们看到彼 此之后 飞 奔 过 去 拥 抱 对 方，像 是 老 朋 友 久 别 重 逢 一样。”
众所周知，质性研究注重实地研究，提倡自然情 境。正因如此，与纪律严格、处处要求“表现好”的学 校相比，课题组成员们会直觉性地将更私人、更“后 台”，并能接触到孩子亲属的家访过程视作“真正的” 田野。尽管这是一种较为片面的理解，但不可否认， 在进入家庭这一私人场域之后，孩子们看到课题组 成员与他们的祖辈、父辈能够进行一种氛围融洽的 沟通互动，同时并不会有想象中被支教老师打小报 告、说坏话的行为之后，他们才开始真正信任、接纳 这些课题组成员，顺其自然地将自己的私人生活向 他们展示开来。
出乎意料的是这些“支教老师”的出现，似乎有 一种使留守儿童的监护者开始关注起孩子学习，甚 至唤醒留守儿童家庭教育焦虑的力量。家长们有时 会将对孩子教育、培养的焦虑一下子倾倒出来，向课 题组成员们吐槽家中孩子令他们不满的行为并进行 管教。夫妻、代际之间甚至还会当着他们的面互相 指责争吵。此时课题组成员们则要扮演安慰孩子、 劝解长辈的角色。正是在一次次上门家访中，课题 组成员们逐渐“卷入”了留守儿童的家庭与生活，融 入了“真正的”田野。
接驳式沟通：行动研究适配 路径转场与实践
在交通运输领域，当遇到“最后一公里”的阻抗 因素时，会对 道 路 进 行 更 新 改 造，提 升 道 路 的 连 通 性。［９］ 而质性研究也需要通过对角色、信任与价值的 创新理解与沟通来应对阻抗，从而连通“最后一米”。 具体来说，Ｌ课题组在对上述行动研究 的 探 索 实 践 中，他们赋予了自己什么样的角色与身份、如何建立起双方的关系与信任、有哪些新的行动价值与伦理 困境等？这些问题的回答能够帮助我们理解质性研 究者如何在田野中实现研究范式的“转场”，即从陌 生人“身体 入 场”转 变 为 半 熟 人“身 心 在 场”的 实 践 路径。
（一）角色沟通：双线并行的身份赋予
有 学 者 指 出，田 野 工 作 是 一 种 “身 体 接 触”活 动。［１０］１１４因为收 集 资 料 的 需 要，研究者需要在田野 中与他人进行互动，相互间的研究关系或角色关系 会促成并重构这种互动。反过来，持续的互动也会 构建甚至改变这些关系。
与首次进入田野相 比，Ｌ 课 题 组 后 来 的 最 大 改 变在于为课题组成员赋予了支教老师的身份。引入 支教行动前，课题组成员们对自身在研究或田野中 的身份界定较为模糊，会在研究者、学生、朋友、长辈 等角色中游移不定。而支教老师的志愿者身份，通 常会被认为是“有爱心的”“利他的”“有知识的”，且 在与留守儿童的互动中，容易塑造出乐于助人、非功 利性的公益形象，能够为研究者提供更佳的入场理 由和契机。因此，课题组成员根据“支教老师”的角 色规范与角 色 想 象，尽 量 贴 近、内化和认同这一身 份，以作为入场的理由和依托。而这一“人设”一旦 成功成为前置条件，其优势首先明显体现在沟通的 便利性上。课题组成员们在后来的田野调查过程中 被忽视或被拒绝的概率大大下降，尤其体现在与留 守儿童家长等成年人打交道时。
由此，志愿者和研究者的身份得以双线并行：一 方面，作为研究者能够深入田野，便于收集资料；另 一方面，作为志愿者帮扶留守儿童，努力为留守儿童 带来学习 状 态 的 改 善 和 成 绩 的 提 高。课 题 组 成 员 ＫＨ 是原本质疑支教行 动 的 人 之 一，真 正 实 践 后 却 十分有感触：“比如父母离异、父亲失联的祺祺，如果 不是作为研究者了解到他的家庭情况，我不会注意 到他面对父母、手机等问题的不安和敏感，从而在做 支教老师的时候更有针对性地对他进行保护；如果 不是作为支教老师，我也不会有机会作为研究者进 入他的家庭，记录他特殊的家庭经历，补充和完善样 本内容。”这种局内外双重身份的切换不同于所谓 “可以被接受的边缘人”、“不合格的”成员，［２］１４５而是 相互建构和融合，并互为补充。
（二）信任沟通：拉平拉近的策略运用
质性研究田野调查中存在的“最后一米”问题， 其实是研究者与被研究者双方之间距离的形象比 喻，看似由信任问题造成，其本质则是双方心态造成的心理距离。
如上所述，Ｌ课题组在处理与研究对象留守儿 童及其家长的关系方面，引入和充分调用了研究者 的隐形资源优势：文化资本。根据布迪厄对资本的 三类划分，课题组成员尽管在以金钱为符号的经济 资本、社会声望和头衔为符号的社会资本方面都并 不充足，但作为接受过高等教育的专业群体，拥有丰 厚的文化 资 本。而 文 化 资 本 作 为“一 种 以 作 品、文 凭、学衔为符号 ，以学位为制度化形态的资本存在 形式”，其隐蔽性或秘密性和物质资本的投资和持有 一 样，同样可以起到提 高行动者社会地位的作 用。［１１］由此，“来 自 大 学”的身份是课题组成员们较 当地人更有吸引力的资源。事实证明，这也成为双 方建立和维护关系与信任的重要资源。
意识到这一点后，课题组成员尝试突破初期研 究中想与当地人“打成一片”、试图将自己“同化”并 完全融入当地社会的想法，而是通过“有文化”的志 愿者支教工作，树立自己较具权威的正面榜样形象。 如成员ＳＨ 擅长数学，会偶尔“炫技”：“有时 候 我 会 假装自己心算很厉害，孩子和在旁边围观的祖辈就 会觉得我很可靠、很厉害。”此时，如鼓励、夸奖等举 动往往会成为与研究对象拉近距离、建立信任关系 的契机。因为他们认为受到了很厉害的“大学生老 师”的肯定和认可，于是也就愿意接受后期较为深入 的交流。同时，在这种身份资源优势的作用下，课题 组成员虽然只是一群“外来的年轻人”，但是也会经 常作为“评理”者、协调者更为深入地参与到当地的 社会关系中。
当然，要建立有深度的、丰满的关系，获 得 研 究 对象的信任甚至交心，仅仅作为正面榜样仍不足够。 成员 ＧＱ 负责的组里和她关系最好的晶晶曾私下表 示自己有青春期的萌动。“我深知如果我表现出和 他们班主任相同的态度，那么以后她可能就再也不 会跟我讨论这种话题了，因此我用易于接受的自我 暴露方式为她分析了利弊，避免了可能会破坏信任 关系的说教。”
由此可见，课题组成员既要显示支教老师的文 化资本或资源优势，也要通过策略性地突出与学校 老师这一角色之间的差异感，来拉平、拉近与留守儿 童之间的关 系，才 能 与 留 守 儿 童 建 立 起 信 任 和“同 盟”关系。这种同盟关系，也称为协作关系，是行动 研究的核心，是一种共生型探究。［１２］４８其目标是力争 为双方的协作过程作出贡献，从而赢得信任、消除心 理距离。
（三）价值沟通：被重新评估的情感交换
任何一项质化研究，对于研究者而言，可能都要 在内心纠结或考虑你能够给予参与者什么，以回报 他们因为你的研究所花费的时间和遭遇的不便。为 了让研究对象感到被研究是一种值得经历的体验， 而不是仅 仅“被 利 用”，你 能 够 做 些 什 么 呢？［１０］１１９在 田野调查早期，Ｌ 课题组的成员也经常 困 惑 于 这 一 未曾做好应对准备的研究伦理问题。成员们时常感 到，自己似乎在一味地向留守儿童及其家庭索取，达 到单方面研究的目的，却并不能“等价”地给予回报。 尤其是在相对落后的社区，成员们作为研究者与当 地利益相关者建立联系，并持续为社区创造价值的 愿望更加强烈。［１３］
引入支教这一志愿行动后，“教书育人”“助人为 乐”等大前提的设置，一定程度上为课题组成员们克 服伦理顾虑提供了较为实用的解决方案。尽管短暂 的支教工作不能保证能够给被研究者带来某种立竿 见影的效果，但 提 供 了 重 新 定 义 研 究 者 的 工 作“价 值”的机会。实际上，除了给留守儿童带来知识性教 育资源，课题组成员们更多的时候能够利用自己的 经验和视野与其进行充分沟通交流，为其提供留守 生活中短缺的情绪调节价值、生活指导价值等。正 如有学者将教育理解为一种意识转化和觉察的过 程：“教育的介入使当地民众系统地认识自身的社会 权力地位和造成自身当下生活处境背后的结构性因 素，从而培养、提升在地民众的公民能力，增强其社 会、经济、政治各方面的能力和权力。”［１４］
课题组成员ＳＨ 的经历生动地诠释了上述这段 理论：“组内有个小孩和我说他在跟爷爷产生矛盾 后，曾经有过结束自己生命的念头。我有过类似的 处境，特别能理解他……我跟他引用了我们大学课 堂上一位老师说的话———其实很多情绪属于社会性 情绪，不是个人造成的。这个有点早熟的孩子居然 听懂了。我想我们之间的对话就是为他埋下了一颗 种子或一个希望，以后每当他觉得灰心沮丧的时候， 怀着这个希望或许就不会轻易放弃。”
诸如此类的交流与帮助，使得身为研究者的课 题组成员在与留守儿童互动时不再焦虑无法“等价 交换”，也不再困惑自己的非经济行为是否是一种利 益交换行为，同时，在研究过程中能够保持“真情实 感”：成员们将与留守儿童的交往 当 成 “真 情 实 感 的”，而非仅仅功利的、短暂的相交。唯有如此，方能 实现“各种矛盾价值的悖论式统一”。［１５］
“可沟通田野”：创新质性 田野的传播学探索
行 文 至 此，Ｌ 课 题 组 此 次 行 动 研 究 的 流 程 设 计、方案实施等方面的创新之处已经较为清晰，作为 质化研究方法个案的描述与分析价值也随之凸显。 让我们回到本文一开始提出的研究问题：接驳质性 研究田野中“最后一米”的可行解决方案是什么？根 据此次 Ｌ课题组采用上述行动研究的个案实践经 验与方法论层面的反思，本文认为，我们应引入传播 学视角，重提“传播”与“交通”的古老隐喻，突出“沟 通／传播”在质性研究“最后一米”难题解决中的地位 和作用。
（一）重新发现质性田野中的“沟通”
Ｌ课题组在此次田野研究过程中的转折点与创 新点之一，就是改变了原本直接进入田野的计划，通 过寻找合适的“守门员”，为课题组成员赋予了支教 老师的合法身份。而这一改变对于田野研究的关键 意义，在于 为“沟 通”建 立 了 一 个 新 的 立 足 点，在 从 “入场”到真正“在场”的转向过程中重新发现了“沟 通”这一核心原则。
首先，如前所 述，在 质 性 田 野 的 前、中、后 期，Ｌ 课题组均重视并实践了在充分沟通中重新理解田野 中角色、信任、价值等 元 素。研 究 前 期，Ｌ 课 题 组 成 员主要通过交换、共享特定信息与意义来树立行动 者“人设”，再根据情况使研究者和行动者角色轮流 占据前台，在研究过程中进行一种双重而非复合的 自我呈现，因时因地转变沟通策略，不强求角色任务 的高度统一和严丝合缝。而在与研究对象后续接触 的过程中，当继续利用教师的身份难以获得真实信 息时，有效利用日常沟通，通过使用普通教师不常用 的措辞、参与普通教师不便参与的话题与活动，进行 适当的自我暴露，从而拉平、拉近双方之间的关系， 由此，到了研究后期，由于课题组在“真情实感”的交 心沟通中为留守儿童提供了情绪调节价值、生活指 导价值，当留守儿童和家长都逐渐了解这些支教老 师的研究者身份，也丝毫不妨碍他们在沟通习惯中 建立的信任与配合。
其次，质性田野研究除了需要认知、理解研究对 象所处的社会关系网络，还需要研究者能够积极嵌 入其中，通过行动促进直接研究对象、相关人员、研 究者之间的充分沟通，在三者之间建构和深化“沟通 者网络”，发挥社会关系网络作为信息传递的桥梁作用［１６］；在田 野 研 究 时，应 认 知 和 标 记 出 “沟 通 者 网 络”的核心节点，并在社会关系网络出现问题或阻塞 时，积极寻找重新联结、促成互动的沟通方法。在 Ｌ 课题组的田野调查过程中，研究者在留守儿童和教 师提供的信息已较为饱和的情况下，将原本较为游 离的“在外打工的父母”这一节点纳入网络，将这些 信息与留守儿童的父母分享，同时促进了父母与留 守儿童、父母与老师、父母与研究者、研究者与留守 儿童等多对沟通关系。此处的“沟通”就是一种“行 动”，是在准确传递信息的基础上，让网络中的沟通 者彼此充分理解田野中所获信息的意义，感受彼此 真诚良好的关系。
最后，在传统行动研究中，一般都会强调研究本 身对于被研究者是一种“赋权”“增能”的工具。而 Ｌ 课题组的田野调查则从沟通的双向性出发，认为在 沟通中“网络中的各个要素具有同等影响力”，［１５］其 研究过程对双方进行了双向赋权。研究者通过支教 行动向留守儿童传递通识知识、媒介素养知识，分享 生活经验与感悟，努力帮助留守儿童提高和进步的 同时，也获得了丰富的学术发现与个人成长。一方 面，研究者利用自己来自高校的经验和视角，向研究 对象传递情绪价值、指导价值，通过这种沟通沉浸到 当地环境中，策略性地利用信息不对称调动相关资 源，开展力所能及的“小行动”，从而做好既定身份赋 予的“本职工作”；另一方面，研究者通过与被研究者 的信息传递、信息与实践的反复相互检验应对“方法 震惊”。这种行动研究模式能够帮助课题组成员们 走出学术乌托邦，完成从书斋中的“所谓专家”到“反 映的实践者”的转变。
（二）从入场到在场：“可沟通田野”概念的提出
郭建斌曾在媒介人类学意义上界定“场”的 概 念，认为其既指“现场”，又指“一种行动的场域”，并 非是纯粹的地理空间，而是包含着社会关系的社会 空间，其中蕴含着多种社会权力关系。他又提出“在 场”概念，将其界定为“由特定的大众传播制度及相 应实践所构筑的媒介时空中的一种‘结构化’存在及 其象征意义”。［１７］该概念虽然成功结合了时间空间、 结构化、仪式化理论，但并未提及研究者本身“在场” 的问题。有学者就此提出，研究者同样构成了行动 者网络中一个潜在的行动者，因此对“在场”这个概 念的讨论需要纳入研究者的维度。［１８］本文即从研究 者视角出发，认为质性田野研究者可以通过“沟通” 这一关键性 因 素 成 功 实 现 从“入 场”到“在 场”的 跨 越，弥合“最后一米”。
徐勇将田野划分为三个要素：田野场域、田野调 查、田野思维，分别指人们生活的具体地方、研究者 进入现场感受与认识社会、研究者基于田野事实将 现场获得的调查资源和灵感加工成理论。［１９］进入田 野场域即为“入场”，但在田野调查中只有融入当地 社会，结识当地人、学习“小传统”与潜规则、联系并 开展实践活动、逐步深入研究对象内心，方为研究者 成功“在场”。从“入场”到“在场”的跨越，使研究者 作为行动者嵌入被研究者的关系、结构与文化中，正 是质性研究者的“核心技艺”之一。
可见，想要达到如上所述从“入场”到“在场”的 目的，沟通是研究者的有力武器。在此基础上，本文 提出“可沟通田野”的概念，认为好的田野调查实践 可以沟通、需要沟通，并应该通过沟通解决质性研究 方法应用中遇到的问题。正如有学者在《可沟通城 市：网络社会的新城市主张》一文中指出，应将沟通／ 传播视为人类的生存方式和城市的构成基础，各类 主体通过信息传递、社会交往和意义生成等多种传 播实践活动，［１５］田野场域中的各类沟通／传 播 也 应 被赋予同样的重视。“入场”的本质，是一群研究者 在其不熟悉的田野“当地”组织与推进行动（支教）、 开展研究，参与到当地人的日常生活与意义建构中， 并一定程度改变当地人的思维模式与生活方式。在 这样细腻、精妙的过程中，沟通是研究者应对未知的 工具，是联系起质性田野的要件与环节，帮助研究者 推进研究。研究者应能够寻找到将人、事、物之间的 沟通节点与网络，在并在此基础上运用传播原理发 现、参与和构建该田野场域。这既符合对质性研究 的普遍共识，即知识是通过访谈背景下研究者和参 与者之间的互动沟通而“创造”的，［２０］也契合了哈贝 马斯在沟通行动理论中的断言：“‘人’无法脱离沟通 行为而存在，不可能游离于各种沟通实践关系之外， 因而必须经由沟通去发现属于人类自身的生活世 界，而这样的生活世界是构筑在沟通行动参与者的 互动主体性之上的。”［２１］
由此，本文认为，质性研究中的田野调查本质上 就是一种沟通活动，生活“场”与研究“场”都应被看 作沟通“场”，从而得以连接日常生活中的行动与学 术研究。本文中 的 Ｌ 课题组开展的支教行动就创 造了一个沟通场，其中包括：沟通什么内容？以何种 角色和形象对孩子们进行沟通？以何种方式沟通， 既能吸引他 们 的 兴 趣，又 能 达 成 有 效 的 沟 通 效 果？ 以何种策略沟通，既能让他们学到知识，又能拉近与 他们的关系，最终促进研究的自然推进？这些问题的答案，也就是如何做好、做深这项质性研究的答案 与传播学作为。当然，我们在此无意强调或号召质 性研究都去开展公益行动或行动研究，不过在任何 一项田野调查中，只有与当地人、事、物的充分沟通， 才能够帮助他们弥合科学和学识的“硬知识”与专业 艺术性和纯朴性观点的“软知识”之间的鸿沟。［２２］１
总之，我们在采用质性研究方法时，应该重视并 运用“沟通／传播”这一学科天性中赋予的有力武器， 通过与田野中各元素之间灵活的沟通去实践与探 索，从而寻找到为自己的研究“量身定做”的田野调 查适配路径。如此，才能有助于真正体现质性研究 方法“田野 在 场”的 灵 活 与 灵 性，最 终 改 善“最 后 一 米”的普遍困境。借助沟通，研究者才可以顺利地融 入田野、理解田野；通过沟通，也可以让无声的、静态 的田野能够“开口说话”“说交心话”。如此看来，“可 沟通田野”是一个值得质性研究者继续讨论和努力 探索的理念和方向。
转自：“质化研究”微信公众号
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