国内外既有研究将质性研究者角色划分为“四种角色说”“三种角色说”“两种角色说”，或“局内人”与“局外人”身份。但对于从事教育田野研究应维持何种角色来获取研究资料，这种角色对于教育质性研究又会产生何种价值和意义，本研究做了详细阐述，一起来看看~
作者：赵钱森 常亚慧
来源：《中国教育科学》2022年第4期
摘要
质性研究者因研究身份公开差异而在田野研究中呈现不同的研究角色，由此也制约着质性研究者更有深度地探寻研究对象的日常生活意义。为提升教育质性研究的客观性和真实性，教育田野研究有必要立足方法论层面，探讨“完全参与观察者”的角色。运用“观察”“参与”“完全”三种质性研究方式，研究者可有效融入研究对象的日常生活而深度诠释其意义。通过实践操作层面的分析发现，教育质性研究者在田野研究中可充分运用田野学校情境的独特性，设身处地实施“完全观察”与“感同身受”的参与策略，竭力成为教育田野研究期许的“完全参与观察者”。教育田野研究者不仅要具备“局内人”的“完全参与观察者”角色，也要重视强化教育田野研究者个体身份的自觉反思与重构，进而深入而系统地感知、洞察、理解学校曰常生活意义。
关键词
质性研究；方法论；田野研究；参与观察
“质的研究是以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”因此，质性研究更加强调研究者自身到实地收集和分析资料，发挥研究者身体的“看”“听”“说”“思”等工具性功能来获取研究资料信息，进而对研究对象的行为及意义进行解释性理解。质性研究者以亲身体验的方式融入研究对象的日常情境，通过“他者”视角来获取研究资料以及本土文化的体验，尽可能地洞察地方性的文化知识，这使得研究者不得不转换身份角色来契合研究目的。已有文献将质性研究者角色划分为“四种角色说”“三种角色说”“两种角色说”，或“局内人”与“局外人”身份。然而，对于从事教育田野研究应维持何种角色来获取研究资料，这种角色对于教育质性研究又会产生何种价值和意义，有关此类方法论和操作策略方面的认识，鲜有相关文章进行深入探讨。
在众多有关质性研究与其他学科的关系论述中，现象学被众多学者视为质性研究的理论前提或方法论的哲学基础，即质性研究主要是为了探寻蕴含在现象中的本质。有研究认为质性研究不同于量化研究，遵循的是现象学的解释主义，质性研究的方法都将回溯到现象学上，质性研究就是“针对现象本身再现现象本身的‘质”。教育质性研究本身就是一种跨学科的研究过程，基于教育现象解释及破解问题，同时融合人类学、现象学、社会学、教育学等学科的视角、方法、技术。“教育科学研究的跨学科交叉融合是不同学科在思维、方法、技术和语言等方面的全面融合，是超越学科边界、淡化学科立场而回到事情本身、面向真实教育问题的学科整合研究。”教育研究引入质性研究方法，不仅是探寻和解决学校教育问题的科学之路，还观照了学校教育育人活动的人文性和社会性，其中教育民族志是对教育实际和教育现象的意义从整体上解释本质？，而“参与观察”强调研究者融入研究对象的日常生活，以此感知体验蕴含在现象中的本质，也成为收集教育田野研究资料的主要方法策略。然而，部分研究者在运用质性研究探究学校教育问题时，常常窄化质性研究方法应有的操作范围，将其局限为运用观察和访谈获取资料的过程，忽视质性研究应有的主体间互动建构过程与意义探寻环节，弱化教育质性研究追求意义化和规范化的内在规定性要求。因此，本文基于现象学理论视域，旨在厘清质性研究方法的内在规定性的同时，阐释教育质性研究过程中“完全参与观察者角色”的特殊性，进而反思教育质性研究的应有之义，期望能够丰富教育质性研究的方法技能。
何谓质性研究的“完全参与观察者”
“完全参与观察者”是研究者在参与观察过程中形成的特殊角色类型。要厘清“完全参与观察者”的特殊性，需要阐释“参与观察”的方法特性，进而解构“参与”“观察”和“完全”在质性研究过程中的特定意义。乔金森从七大方面界定了参与观察法的特性，其中包括“从一个特定情境的局内人或成员的角度出发，对人类互动及意义怀有特殊的兴趣；将此时此地的日常生活的情境和场景作为研究方法的基础；一个或多个参与者的角色扮演，并涉及建立和维持与当地人之间的关系”？。由此可见，运用参与观察法的前提是必须成为“局内人”，而且要以日常生活为方法基础，其中必定会融入“观察者角色”和“参与者角色”。这两种角色在实地的研究过程中难以严格区分，而是交替融入日常情境来服务研究问题，共同支撑着研究者获取研究对象日常生活中赋予的信息和意义。
（一）作为“完全参与观察者”的观察
“观察”是成为完全参与观察者角色的基本前提。传统哲学将现象与本质分离，现象主要通过研究者自发地感觉认识，本质通过理性反思获得。传统哲学形成了由感知经验材料到演绎归纳普适规律的本质认识方式，构成了现代自然科学研究的基本范式。社会现象与自然现象具有的某些可观察的共性特征，促使研究者运用观察法进行科学研究。然而，社会现象具有人为性、复杂性、抽象性，极易受到研究者主观意识的影响，因此研究人类社会现象难以完全遵从自然科学研究路径，研究者与研究对象难以维持绝对客观距离来获取意义。事实上，“完全参与观察者”为探究人类社会现象提供方法可能，研究者通过参与研究对象的日常生活情境，获取相关生活体验来辅助研究，运用“观察”策略深入日常生活现象并发现事实，而非彻底成为一名失去研究角色的参与者。质性研究者的“观察”是有目的、有计划的科学观察，研究者以直接性和日常生活化的方式“观察”，不仅要维持田野的自然情境，还要有效抓取研究对象“理所当然”的日常行为方式或意义。正如吉登斯所言，社会科学研究首先要获取行动者在日常生活世界中所赋予的“常识”，“当观察者要对行动进行描述时，在这个方法论层面上，行动者所持有的信念，无论是默契的，还是明言的，都应该看作‘知识’”，这也是研究者进入实地发现“新知”的重要前提。因此，要成为教育田野研究的“完全参与观察者”，首先应该成为一名参与田野研究的“观察者”，借助观察的方法获取田野里的基本“信息”。
“观察”为完全参与观察者提供了“价值中立”的可能，避免研究者陷入过度价值预设的陷阱。“在质性研究者看来：人类是生活在人自己所编织的意义脉络之上的，研究者要探究和理解人类行为和社会现象，必须将其放置在这个意义脉络之中，并与身在其中的人不断地进行着互动、理解和建构，最终形成研究者对这一行为和现象的可靠且令人信服的诠释。”因此，质性研究者要获取研究对象意义的解释性理解，就需要融入研究对象的日常生活，并尽可能去理解他人的行为意义，“系统性揭示和描述生活经验中的内在意义结构”？。其中“观察”是理解他者的主观意义的最直接的方法途径。现象学追求发现现象内在本质，而本质蕴含在日常生活的遭遇或直觉体验中，即中止包括以前的理论预设以及对某些东西“存在”性的习惯信仰下的判断。只有将这些先验判断悬置起来，我们才有可能看清现象中的本质，“把那种关于世界是自在地、客观地存在的观点还原为世界是相对于先验主体而存在的观点”。质性研究过程中“观察”可以借助现象学所追求的“悬置”状态来揭示研究对象的生活意义。故此，当质性研究者进入实地时，首先应以观察的方式来记录、描述信息，而非急于达成预设的研究目的，应该竭力保持悬置的状态成为一名具有“客位观”的观察者角色。在质性研究过程中，研究者借助观察者的身份角色，保持研究者的价值中立，避免过度参与研究对象的日常生活而遮蔽研究目标，尽量使自己成为忘却自我的完全参与者。其中质性研究过程中的“完全参与者”的“观察”不仅是一种“反身性方法自觉”？的研究策略，它还有助于把握质性研究设计、研究反思、意义解释的关联性，提升质性研究的真实性和客观性。
（二）作为“完全参与观察者”的参与
“参与”是质性研究者运用完全参与观察者角色观察获取“他者”意义的保障。理解研究对象的行为意义是质性研究者追求的最终鹄的，然而研究对象作为拥有主观能动性的生命个体，赋予日常生活行为主观意义随意性、隐匿性，研究者的观察者角色仅能获取浅层的“常识”。德国社会学家韦伯认为，人类社会由目的意义构成，人类行动意义依据理解方式不同，区分为情感向度的主观意义和理智反思的客观意义，主观意义可以通过“移情”体验来作出情感解释，客观意义可以发挥理性反思获得理智解释。在现象学社会学家舒茨（也有文献译为“许茨”）看来，行动者的主观意义与客观意义拥有不同指向，“前者是‘我’如何确定意义的问题，而后者则涉及‘我’与他人如何建立主体间性的意义问题”？。虽然舒茨认为个体难以进入他者的主观意义世界，但这并不能说明我们无法理解他人的主观意义，“我赋予世界任何意义，都会指向‘你’在自己的体验中经验到的世界，也因此，意义被建构成一个互为主体的现象”。故此，质性研究者虽然不可能完全进入“他者”的主观意义世界，但是可以理解“他者”赋予的意义世界，可以借助移情式体验和理智性反思来洞察“他者”意义，形成研究对象所属群体“局内人”的“主位观”。质性研究者需要参与到“他者”赋予意义的日常生活场景内，与其建构主体间的互动关系，拓宽理解“他者”意义的可能路径，“参与”成为质性研究者理解他者意义的重要路径之一。
“参与”是质性研究者借完全参与观察者角色获取意义脉络的重要手段。“完全参与者”是指“完全的参与者的角色要求研究者涉入背景中，隐藏他是观察者的角色，尽可能自然地行动，寻求完全成为群体的成员”。质性研究过程中参与观察的一个重要特点是研究者要成为“完全参与者”，研究者不但要被研究对象所属群体接纳，建立信任的“近距离”互动关系，而且要能够习得相关的潜在文化意义，借助语言、制度、文化、时空，将碎片化的意义脉络化和系统化，这是成为完全参与者的内在规定。虽然“观察”的研究策略利于维持“客位观”的研究立场，但这种“远距离”静态视角容易将日常生活意义碎片化，进而失去对意义的统整性和深入性理解。因此，质性研究过程中还需要研究者借“参与”发现研究对象的意义动机。舒茨认为，日常生活世界的行动者在赋予意义过程中会受到动机影响，并将其划分为“目的动机”和“原因动机”。？其中原因动机是行动者已经形成的经验，需要人们根据行动者的背景、环境、制度、文化、心理等因素作出相应解释，它发生在过去，并受到经验的影响。质性研究者要想获得研究对象的行动意义及意义动机，一方面需要运用观察、访谈手段，通过研究者自我反思和意义构建，将研究对象的意向活动呈现出来，另一方面需要成为参与者，获取研究对象的背景、环境、文化的相关解释性理解。由此可见，质性研究者实施“参与”是为了更加全面而深刻地把握研究对象的原因动机，并通过体验研究对象外在的背景、文化、制度等来获取意义脉络。
（三）作为“完全”的参与观察
“完全”是质性研究者对田野研究参与观察深度的一种掌控。质性研究者由“局外人”转换为“局内人”，最终成为“局内人”的“完全参与观察者”，这一过程也被称为“一种更为极端的实地研究——它不仅要求研究者在实地生活的时间更长，参与当地社会生活的程度更深，同时其主要的关注点也更多地集中于对当地社会的文化现象进行描述与分析上”？。有研究者认为，成为完全的参与者，“如果情感涉入过深，已经无法意识到自己还是一个研究者，可能会走向另一个极端，即已经无法辨识研究问题”。上述观点分歧在于研究者如何掌控“完全参与观察者”的深度，“深度”是从意义的角度来说，首先是要了解它对于被访者而言的意义，然后才能够考虑研究者的意义情境”。这里“完全”并非指研究者彻底搁置研究身份，而是研究者为了获得“投入理解”和“同感解释”？，采取一种暂时搁置研究身份的权宜之计，它是服务于意义深度解释的一种体现。“完全”也是相对“走马观花”或将质性研究简化为工具性“观察”和“访谈”而言的，它是质性研究者追求有意义的参与观察的内在要求。质性研究者面对的学校场景并非人类学视角下不相关的异域文化场所，如果研究者能够参与观察学校情境，将可能有深度地理解研究对象的生活意义。研究者若追求“完全参与观察者”的角色，不仅要借用研究对象所处的情境来感受和思考其赋予的意义，还要运用质性研究的目的、问题和信息饱和度来衡量参与观察的深度。这对研究者“直觉”与“专业”研究的能力提出了更高的要求。
“完全”是研究者与研究对象在参与观察过程中的一种解释互动。首先，质性研究需要研究者理解研究对象在生活世界中所赋予的意义，然而研究对象的意义具有个性化、独特性、生平情境和脉络化等特征，这使得研究者必须走进研究对象的生活世界，并成为一名“完全参与观察者”，去感知研究对象的行动动机，解释性理解研究对象的日常生活意义。其次，质性研究者和研究对象是处在生活世界中的普通人，共同拥有判断世界的自然态度，而作为“完全参与观察者”的研究者参与观察时采取的是一种科学态度，既要与研究对象发生意义的关联，又要在意义理解方面保持着主体间性，防止功利性地运用个人所掌握的客观知识来阐释研究对象的生活意义。最后，研究者借用“局内人”身份实施参与观察，是其获取研究对象日常生活世界客观意义的最终需求。研究对象具有个体性、隐匿性和能动性的主观意义，研究者不仅需要融入研究对象的日常生活世界，还要借助相关的记号、表达、语句、判断等理解其内在意义。由此，质性研究往往需要借助参与观察来获取对研究对象的意义的深度理解，“完全参与观察者”角色在研究对象的意义解释性理解方面显得尤为重要。
何以成为“局内人”的“完全参与观察者”
每个普通人在日常生活中都会赋予相应意向性的行为以意义，“我和他人对世界的理解一直保持着某种一致性，因为我们共享着关于现实的一种常识”？。质性研究者与研究对象共同塑造了关于日常生活世界的常识，同时双方也是认识日常生活世界意义的主体，并构成意义认识上的“主体间”关系存在。完全参与观察者角色是以“局内人”的身份获得研究对象的共同文化，同时形成“主体间”的互动关系，采用深入移情体验方式理解研究者的行为方式和思维方式，双方在自然的情境中构成互动共同体。但质性研究以研究者本人作为“工具”，必然会受到研究者的性别、年龄、知识储备、学术训练、田野环境等因素的影响，这导致研究者很难在田野研究中形成完全参与观察者角色。因此，需要从现实操作层面探讨何以成为完全参与观察者的方法路径。
（一）设身处地：身体融入的完全观察者
乔金森认为参与观察法的“此时”和“此地”是研究主题和问题的起点，也是实现参与观察的现场。田野研究者可以从“日”“常”“生”“活”四个方向入手收集资料，即运用面向研究对象所在的时间、空间、身体、习性和实践的方法获取信息。研究者的身体是视、听、味、嗅、触等感官的集合体。“身体是知觉和理智等精神现象得以产生的媒介”？，身体不仅是获取研究资料的技术“工具”，也是研究者与研究对象互动与理解彼此的客观存在。因此，研究者的身体是将田野的日常生活现象转化为可以理解的公共知识的中介。若要在田野研究过程中成为一名完全参与观察者，研究者的身体融入田野是其中的一个关键环节，即研究者的身体要融入被研究者所构建的日常生活世界，能够用身体体验研究对象所孕育的时间、空间、习性等意义所在。
１．研究者设身处于此地
“此地”一方面指研究者依据研究问题和主题选定的田野地点，选择的田野地点服务于研究者所追求最大可能获取信息的“理想的此地”，它与研究问题、研究主题具有高度契合性，即回答“哪里是田野”；另一方面“此地”是研究对象生产地方性经验知识的客观场所，它是研究对象日常生活意义的存储地，即回答“这里就是田野”。质性研究者的最终目的是追求深度理解研究对象在自然情境内生产的意义，其身体需要完全参与研究对象的“此地”，这是其获得有意义资料的基本前提。教育田野研究将人类学的田野研究路径应用到教育学领域，教育田野研究的“此地”主要是学校，教育活动的复杂性使得学校成为特殊的时空集合地。广义上讲，与学校有着密切联系的地点都可以作为田野，这由研究的问题和研究对象决定。例如，美国社会学家拉鲁为研究家校合作以及父母教养对儿童成长的影响，将家庭、学校视为其研究田野。狭义的学校田野指学校内部某个具体的空间，穆树航就以教师集体工作的办公室作为田野地点。
当研究者获得田野“守门人”同意而进入学校时空后，要将学校的整个空间作为一个完整的田野点。学校的操场、教室、会议室、办公室、餐厅、宿舍、厕所等被分割为若干时空，每个时空往往渗透着特定的文化意义。研究者要成为学校日常生活情境内的完全参与者，应该尽可能地用身体体验学校内各个时空地点，用感官去体验田野时空内的文化意义。这种设身处地是研究者洞察研究对象日常生活世界潜在地方性知识的关键环节。例如：学校餐厅是教师自发集合的固定地点，教师会自主选择关系亲密的同事就餐，研究者只有身体融入餐厅，才能感知教师的熟人关系客观存在，以及学校的日常话语表达；在学校会议室，研究者可以体验到学校的日常管理风格和科层权威；在教室，则可以发现师生互动的诸多细节。总之，上述的设身处地是对研究对象生活地点进行深入感知的第一步，虽然看似一种无目的的“闲逛”，却是一种有意识的身体感官体验。
研究者设身处于此地是转换身份的重要环节。人类学家格尔茨初入巴厘岛时，巴厘岛人并未快速地接纳这位陌生人而表现出冷漠。教育田野研究者进入学校的初始阶段，也经常会面临格尔茨所遭遇的情境，尤其是研究者如果没有官方文件庇护，而是采用“自下而上”的田野入场方式，研究对象并不会主动将陌生人视为学校成员，这就需要田野研究者花费更多的时间设身处于此地。设身处于此地要求研究者参与学校内部日常活动，身体随时出现在学校空间内，以此拉近与研究对象的“熟悉感”，使他们能够记住研究者的容貌、服饰、身份。研究对象会在多次的互动中养成“熟视无睹”的态度，最终降低其对研究者身份的“警觉感”。例如，笔者在田野研究中会经常参加学校的日常会议、课间操，也会在餐厅就餐，在课堂听课，身体长时段频繁出现在学校公共空间后，校长偶然说起：“你的调研挺扎实，这是真正做调研呢！”教师也认可了笔者公开的调研员身份，他们会用笔者的调研身份在日常生活中开玩笑。相反，如果田野研究初期仅局限在学校某个局部空间，或者被某种强烈的研究目的支配，研究者就可能会摒弃或抗拒出现在学校其他地点，导致在入场初期错失某些关键信息。因此，田野研究者初次进入学校开展田野研究时，身体应尽可能嵌入学校多个空间内，融入研究对象日常生活习以为常的时空。这才更利于获得与研究对象日常生活记忆和体验类似的感觉和认知，进而发现研究对象深层的社会意义。
２．研究者设身处于此时
“此时”是研究者的个人时间与研究对象所在的地方性时间融合的时间。“人类学的基本要求是，只有在研究者与被研究者有着共同的时间时，我们才会有丰富的研究发现，也就是研究者和被研究者要同时在场。”研究者设身处地是为了更好地设身处时，融入研究对象在日常生活世界的时间流中。“时间”是田野研究重要的线索，在学校实施田野研究时，研究对象的身体承载的时间与研究者体验的时间容易产生张力。学校的日常生活由“钟表时间”和“制度时间”构成，“钟表时间”以机械的铃声操控着研究对象的身体，“制度时间”蕴含着权力的控制和科层监管，田野研究者的独特身份使其容易客观地研究时间。由于个体的“时间感”因身份、工作任务、情境发生变化，在学校里开展田野研究的研究者与研究对象难以获得共同的时间。然而，共同的时间感是赋予理解研究对象意义的突破口。所以，在学校开展田野研究，研究者在初始阶段可以摒弃个人的研究时间，选择遵从学校的“自然钟表时间”或“制度性时间”，通过时间操控身体以获得研究对象情境内共同的时间感。例如，研究者可以按照学校的日常作息时间行动，跟随研究对象的时间变化来记录田野情境里的信息，借助学校田野时间让自己成为完全参与者。
设身处于此时是研究者田野时间与研究对象时间调和的必然结果。研究者田野计划时间有时也会随着研究对象的生活习性时间进行修正，这样便于获取研究对象的深层体验。笔者在田野观察一段时间后，按照预定时间开始对选定的研究对象实施访谈，由于已经熟悉研究对象的生活时间规律，故将访谈时间置于下班后，并依据研究对象的生活时间制订了研究计划。然而，当笔者依据预先研究时间对研究对象实施预约访谈时，研究对象忙于加班，于是需要修正下次访谈时间。当笔者第二次进行访谈预约时，研究对象又遇到了临时工作任务。后来研究对象自己选定了时间，主动联系笔者接受访谈，也就是由研究对象选定时间，同时也修正笔者预先制定的田野研究时间。设身处于此时是为了熟知研究对象的地方性时间，地方性时间是一种“质”的社会时间，它蕴含着人们的社会文化、价值观念、制度规范等主观意义，“地方性的时间体系会因为不同群体的范围、功能和活动的不同而发生变化”？。田野研究者理解研究对象的地方性时间，不但有助于修正研究者的研究时间，而且有利于研究者与研究对象构建共同时间文化，也为研究者洞察地方性时间背后的主观意义提供捷径。
（二）感同身受：心理融入的完全参与者
质性研究最终体现在意义的建构和解释性理解层面。质性研究者要做到对研究现象的意义进行客观而真实的理解，“这种理解不仅仅涉及研究者在认知层面上‘了解，对方，并通过‘语言，这一具有人类共通性的中介，将研究结果‘解释’出来”。因此，质性研究的意义解释性理解不但包括研究者基于特定理论视角的学理阐释，而且包括研究者与研究对象彼此互动、相互建构、共同理解的心理融入。研究者在田野经历了设身处地的适应之后，还需要具有“感同身受”的切身体验，推动研究从心理融入层面成为“完全参与观察者”。
１．获取研究对象的身心感受
探究意义需要研究者拥有与研究对象同步的身心感受，“在直观式的感知中获得对事物本质的认识，而这样的事物本质是‘显现’在那里，是只要你去感知就一定能认识它的”。重视研究者在田野的身心感知与体验，不但有助于解释性理解研究对象的身心感知，而且避免了研究者陷入过度依赖主观价值判断的旋涡里。在学校里开展田野研究，如果研究者成为完全的参与者，就可能获得与研究对象同步的身心感受。这要求研究者拥有更加接近研究对象的身心体验。通常情况下，“局外人”的观察者角色与研究对象形成某种心理隔离，部分研究者将研究对象视为获取研究资料的工具，盲目地崇拜观察、访谈等技术方法，忽视质性研究背后研究者与研究对象的“主体间”关系。虽然观察法和访谈法是缩短隔离状态的有效路径，但观察和访谈往往又会将研究对象置于“客体”的立场，不利于研究者深度融入研究对象的日常生活情境，也就难以获取研究对象内心的文化意义。
研究者若能切身体验研究对象的日常生活、工作方式，就可能暂时性获得与研究对象类似的心理体验，也就可能获取研究对象所赋予地方性意义的深度理解。笔者在田野研究过程中经常听到教师们相互“诉苦”，在办公室里抱怨工作负担过重，每天处于“腰酸背痛”的工作状态。如果笔者仅依靠“局外人”的观察方式了解教师工作状态，可能很难体会到研究对象所表述的“腰酸背痛”的情感体验。偶然的机会下，学校管理者让笔者为某班级代管一天的班主任工作，这使得笔者成为一个完全参与观察者，同时也体验了教师口中的“腰酸背痛”状态。这种体验感促使笔者更深入地理解了教师抱怨工作负担过重的内在动机。“田野工作者必须学习思考、审视和感觉，有时甚至学土人那样生活来进行参与观察，因为我们只能通过交流来进入别人的世界。”？在民族志的田野研究过程中，完全参与者角色要求研究者身体和心理完全融入研究群体文化。这是一种极端实地研究路径，也成为一种类似“间谍”的研究，但可以帮助研究者获取“深度的事实”，即“从意义的角度来说，首先要了解它对于被访者而言的意义，然后才能够考虑研究者的意义情境”？。
２．积累感同身受的情感体验
开展教育田野研究期间，当研究者成为完全参与观察者，并拥有感同身受的情感体验时，就能褪去功利性价值预判，将“私己的问题”转化为与研究对象相关的“互通的问题”。田野研究的过程是研究者与研究对象构建人际互动的过程，其中必会涉及心理互动和情绪的浸染。研究者需要通过“移情”的方式理解研究对象的日常生活世界意义，并理解研究过程中的情感体验，即与研究对象达成“共情”的体验和感悟状态。尤其当观察或访谈到深处时，研究对象的情感宣泄会对研究者产生浸染，这种浸染情境使得研究者需要通过“移情”来进行解释性理解。研究者应避免过度采取“理性”意识抵制情感浸染，而应重视感同身受的方式理解、尊重研究对象的情感浸染，并实时给出适当的互动回应。事实上，“质的研究者多采取‘向下看’的研究取向和‘替弱者说话’的研究立场”？。当研究对象面对研究者提出的研究问题出现情绪倾诉和情感宣泄时，表明研究对象深度融入了个人的内在理解，也表明研究对象开始自主解构研究者预设的研究问题。
“作为一个研究者，没有对他者的理解，只是从自我中心出发，就不可能真正理解和把握问题，也就是说，只有理解了他者才能真正理解日常生活中的问题。”笔者曾访谈一位轮岗的老教师，她将个人的轮岗处境描述为“悬置”状态，在访谈中表达了个人在轮岗中的委屈和心酸。当谈到个人最近的轮岗遭遇时，她因未能控制住情绪而流泪。笔者在该氛围中及时对研究对象施以言语安慰，同时深刻感受到基层轮岗教师两难的生存境遇。这种因“移情”而产生的“共情”会辅助笔者反思后续的研究问题，并对相关的研究问题进行修正，探究轮岗教师的相关生活工作经历。“研究者在田野调查过程中所‘遭遇’的情感体验是理解作为方法（论）的教育民族志的重要维度。”？陈向明在研究身处美国的中国留学生时，会用个人的留学经历来验证或者理解被访者的经历，以获得共同的情感体验或信任关系。当被访者谈到留学经历表现迷茫和痛苦时，陈向明以“我能理解”“我刚来这儿时也有过同样的感受”？观照研究对象的感受。教育田野研究相对于其他类型的田野研究更容易唤起共同的情感体验，由于教育田野研究者通常拥有在学校求学的生活体验，这种有关学校教育的体验可以与学校田野研究对象生活体验形成勾连，有助于辅助研究者积累感同身受的情感体验。
回到意义本身的教育田野研究之路
现象学视域下的质性研究本身就是在发现情境、现象中的本质，也就是人类意向性活动最基本、最独特的认识。现象学的本质离不开现象、情境和意义，要探究本质就要融入现象、情境中理解意义。因此，维护质性研究的内在要义，就是意味着质性研究融入研究对象所在的情境、现象、表达中，理解其所赋予的意义，即研究者要离开书斋走向田野，实施完全参与式观察研究。现象学“本质的东西永远浸透在现象里、活在现象情境里，不能把它抽现出来称为一个概念，更不可能用这些概念来构建出所谓的真实”。作为质性研究者，为了获取研究对象日常生活的内在意义，应重视对研究对象情境、事态的描述和记录，追求深度而全面的理解，尤其抓住研究过程中的细节之处。这也就形成了文化人类学家格尔茨所谓的“深描”：“它是一种风俗的情景，在其中社会事件、行为、制度或过程得到可被理解的——也就是说，深的——描述。”质性研究者正是借助现象学理论，回到现象中直观本质，将主观意义实现客观化呈现。研究者在田野中成为完全参与观察者，促使其透过田野情境，深度理解研究对象的日常生活意义，最终将主观意义实现客观化呈现。
以意义为解释鹄的的质性研究，经常会受到功利性的学术思维影响，容易被“简化”为“走马观花”的随机访谈和碎片化观察。质性研究者应有的体验与洞察被录音、录像等技术手段取代，导致自身成为研究对象日常生活世界现象的“局外”旁观者，很难成为身心融入的完全参与者。事实上，质性研究往往会受到多种条件影响。一方面，与研究者本人切身相关的性别、年龄、职业、专业训练、研究经验、生活阅历、外在客观条件可能会影响研究深度；另一方面，研究对象的能动性会使其在面对访谈或观察时，有意识地规避、遮掩日常生活情境内的真实意义。因此，维护质性研究的内在要义，就是要提升质性研究的真实性和客观性，研究者需要在研究过程中理解研究对象真实的意义世界，回归日常生活世界与研究对象建构“局内人”的“完全参与观察”，而非将质性研究视为功利性收集研究资料的手段。
“教育实践中不仅有事实问题，而且有规范问题、价值问题和意义问题，所以既需要教育学的实证研究，也需要教育学的规范研究和人文科学研究。”回到意义本身的教育田野研究之路，不仅需要研究者秉持质性研究的“观察”“访谈”等方法技术手段，保障田野研究过程和结果的科学化和规范化，而且需要研究者依据田野学校的情境特征，发挥“设身处地”“感同身受”技巧，成为“完全参与观察者”而获取意义，保障教育情境中人的意识、体验、情感、价值等意义解释性理解。仅使用观察法和访谈法理解研究对象的生活意义，可能会弱化对研究对象日常生活行动意义的解释性理解。教育田野研究者应当设身处于研究对象的“此地”“此时”，以身体感知和洞察日常生活的意义，与研究对象维持基本的心理融人。通过获取研究对象的身心感受和情感体验，“把田野调查看作意义探究的过程，就意味着田野调查不再只是一个收集资料的过程，同时还是从进人田野现场就开始感知和分析自己所感受到种种社会现象的过程”？。当然，田野研究是质性研究阶段的重要环节，研究者在田野中呈现完全参与者的角色，可以有效地服务质性研究最终的意义理解和阐释。由于质性研究是多个要素互动的研究过程，本文提出教育田野研究可以拥有“局内人”的“完全参与观察者”身份，期望教育田野研究者能够深人而系统地感知、洞察、理解学校的日常生活。
转自：“质化研究”微信公众号
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