不少实证研究都发现，家庭的经济资本、文化资本、社会资本对学生的教育获得有显著的正向预测作用，这种影响并没有因教育规模的扩大而减少。那么是什么原因导致教育不公平？有研究认为导致教育不公平的因素主要不是家庭资本，对此，你怎么看呢？如果你也对此感兴趣，请和小编跟随作者的视野一起深入探讨吧！
作者：王金娜 张迎 辽宁师范大学
来源：《当代青年研究》2022年第1期
标题: 转化性成长:劳动家庭子女学业成功的密码
——基于家长参与的视角
摘 要
家长参与在家庭资本影响学生学业成就获得的过程中发挥着重要的中介作用，家庭资本占有量的不同会外显为家长参与方式的差异。对6名取得学业成功的劳动家庭大学生进行深度访谈后发现:劳动家庭家长的参与方式具有“以乡村观念为底色，以城市渲染为呈现”的二重性。因文化资本和社会资本匮乏导致的家长参与方式不利于帮助子女取得教育优势，但经济资本和情感资本的相对丰富在一定程度上使子女获得了较高的先赋性资本。劳动家庭子女依靠自身强大的“转化能力”，能够将家庭内外的资源有效地结合起来，批判性地获取和创造性地建构有利于学业成功的后生性文化资本，把自己从家庭资本的被动接纳者“转化”为文化资本的主动建构者，进而取得学业成功。
关键词
劳动家庭;家长参与;
文化资本;学业成就;转化性成长
问题的提出
1964年《科尔曼报告》的发布揭示了不平等的家庭背景是造成儿童教育获得差异的主要原因，而并非学校物资和师资的差别，教育不平等首先源自家庭的社会经济因素，其次才是学校。[1]此后很多国内外学者围绕“家庭背景与教育获得”这一主题进行了较为系统和深入的探讨。不少实证研究都发现，家庭的经济资本、文化资本、社会资本对学生的教育获得有显著的正向预测作用，这种影响并没有因教育规模的扩大而减少。[2]
后来美国学者安妮特·拉鲁(Annette Lareau)关注“家长参与”对教育获得的影响，将此研究向前推进了一步，她认为，占有资源不会自动地获得好的结果，个体必须通过他们的行动和决策“激活”这些资源，才能转化成子女的教育获得。[3]换句话说，导致教育不公平的因素主要不是家庭资本，而是不同阶层家长采取的教育行动，这一观点的提出将教育公平的研究从结构的视角转向行动者的视角，也引发我国学者对家长参与的研究兴趣。
目前，我国关于家长参与的已有研究较多关注的是城市中产阶层和农家子弟，却忽略了一个非常重要的群体——劳动家庭子女。他们大多来自中国的城镇，父母是出生于20世纪70、80年代的乡村籍学业失败者，没接受过高等教育，但顺应城乡经济改革的潮流得以在城镇次级劳动市场中从事个体工商户、服务业、制造业或农业等一般体力劳动工作，在逐渐积累了支付城市化生活成本的经济能力后将住所从农村搬到城市，实现了工作、居住场所的地域流动甚至社会身份的阶层跨越。
对劳动家庭子女来讲，取得学业成功不仅意味着获得更高的职业收入和社会地位，更意味着实现了继续向上的社会流动。劳动家庭子女因父母受惠于改革开放政策来到城市，家庭中既没有中上阶层那样丰富的文化资本和社会资本，也不像寒门那样一贫如洗，但他们却能突破资源和结构的束缚继续向上流动。那么，在社会阶层固化迹象渐增的今天，他们是如何取得学业成功实现继续向上攀登的呢?本文以家长参与的视角切入，聚焦于6位取得学业成功的劳动家庭子女的学习成长轨迹，揭示劳动家庭的家长参与方式，管窥劳动家庭子女向上流动的内在机制，将微观家长参与和宏观社会结构相结合，为促进社会流动、优化社会结构提供借鉴。
文献回顾
(一)家长参与的内容
科尔曼(Coleman)在1991年提出“家长教育参与(parental involvement in education)”的概念，从社会资本理论的角度出发，认为家长参与包括家庭内部参与(如父母对子女的陪伴、家长的教育期望和亲子交谈次数等)和家庭外部参与(如学校教育参与等)。[4]希尔(Hill)等人从互动的角度进一步将父母的情感支持引入家长参与的内容，并区分了三种与学生学业成就相关的参与方式:学校本位参与(父母在学校中的参与)、家庭本位参与(父母在家庭中的参与)和学术社会化(父母的教育目标和期望以及他们和子女交流教育期望的价值及效用)。[5]爱普斯坦(Epstein)提出的交叠影响域理论(Over lapping Spheres of Influence)强调家庭、学校、社区三个主体能够发挥协调作用交叠影响子女成长，进而将家长参与从家庭和学校场域扩大到社会场域。[6]
(二)家长参与的阶层差异
中西方关于家长参与存在阶层差异的研究颇多。拉鲁通过质性研究发现，家长社会地位系统影响着孩子的人生经历和取得的成果。社会地位较高的家长在参与中往往带有阶层优势，而处于社会底层的家长由于缺少教育传统且没有足够的动机追求长远的教育成就，较少参与子女的教育。英格伦(Englund)和惠利(Whaley)等人通过量化研究也表明，不同阶层家长的教育参与状况与其文化资本、社会资本之间有着密切关系，相对于社会经济地位低的父母，社会经济地位高的父母更有可能高质量地参与儿童的学习，进而对学生的学业成就产生积极的影响。[8]
国内学者也提出家长参与存在明显的阶层差异。吴重涵提出家庭经济地位影响家长参与的程度:父母职业与生活的关联程度越高、母亲的受教育水平越高、家庭社会关系越丰裕，家长参与子女教育的程度就越高。[9]姚岩揭示了不同阶层家长有不同的参与能力:“优势阶层在家庭场域的教育参与中较少体会到挫败感，在学校场域的教育参与中也享有较大自主权;弱势阶层家长的教育参与主要集中在家庭场域内，并且有更多消极性体验，家长很少有机会参与学校场域内的教育，即使有机会参与，这种参与也更为表层化和边缘化”。[10]沈洪成从参与意识、参与能力、参与行为上分析了不同类型家长参与的内在逻辑，发现外来务工群体采用被动应对的策略，城市普通工薪群体采用模仿依循的策略，中产群体则采用主动建构的策略。[11]
(三)家长参与的作用
关于家长参与的作用，部分研究显示家长参与对子女成长有积极的作用。弗莱利(F10嘶)和布坎南(Buchanan)将社会阶层、家庭规模等家庭背景变量与家长参与作对比，发现比起家庭背景，家长参与对子女的学术成功是一种更有力的力量。[12]里德(Reid)在将父母人力资本与家长参与对学生的发展作用作对比后，指出家长参与对学生发展作用更大，尤其是对低收人家庭的学生，家长参与程度高的家庭，其子女更不容易辍学，会更积极地参与学校活动，且更不易成为问题少年。[13][14]但并非所有研究者都支持“家长参与”对子女有正向影响这一结论。一些研究也揭露了“家长参与”中的可批判之处。例如，范息涛从亲子、家校交流的实践出发，得出家长与孩子及学校的沟通对孩子的学业成绩存在负面影响的结论[15];波默朗茨(Pomerantz)等人认为，家长参与的作用是有条件的，支持孩子自主、注重过程、以积极晴感和信念为特征的家长参与行为会对孩子产生积极影响;相反，则不利于孩子成绩的提高。[l6]因此，家长参与和子女学业成就间的关系值得进一步探究。
综上所述，从现有研究内容上看，不少学者在家长参与的内容、阶层分化和对学业成就的作用等方面进行了较为深入的研究讨论，但较少关注家长是通过何种机制将家庭优势传递给后代的;从研究群体上看，已有研究较多关注的是来自中产阶层或贫困家庭的家长参与，忽视了介于两者之间的劳动家庭家长参与的独特性。基于此，本文力图探究劳动家庭中获得高学业成就学生的家长参与特点，以及此种家长参与和学业成就之间的关联，为理解劳动家庭学生取得学业成功、实现继续向上的社会流动提供另一种思路。
研究设计
本文旨在揭示劳动家庭学业成功者的家长参与方式和帮助他们取得学业成功的内生性因素。因此，本研究采用滚雪球抽样的方式选取了来自H省劳动家庭的6名取得学业成功的大学生(考上211/985大学或考上研究生)作为个案研究对象(编号为H1-H6)，对他们每人进行了1-1.5小时的回溯式访谈。
被访者是来自医学、心理学、化学等专业的3名男生和3名女生，他们来自小城镇的劳动家庭，通过县域城市化从小跟随父母从农村来到城市，缺少对乡村的人生体验和情感期待。其父母的学历均为中小学且工作均在体制外，以经商或务工等“自食其力”的工作为主。
结果与分析
(一)劳动家庭学业成功者的家长参与特征
家长参与作为家庭资本的传递途径带有阶层属性，家庭资本占有量的不同外显为家长参与方式的差异。劳动家庭家长的教育参与方式与中产阶层和底层不同，他们虽然在教育观念和惯习上剥离不开乡村生活的影子，但在城市化进程中受到城市生活的熏陶并融人了全新的生活经历。所以，在家长参与方式上具有“以乡村观念为底色，以城市渲染为呈现”的二重性。
一方面，文化资本和社会资本的匮乏限制了家长对子女的教育参与，无法帮助子女在教育场域中建立竞争优势;另一方面，经济资本的相对丰富却能够为子女提供充足的物质支持。更重要的是，劳动家庭家长在以孩子为主的新家庭主义观念影响下，传递给了子女关键的情感资本。即“为一定主体所拥有的，通过在社会交往中激发、投入从而获得回报的有价值的情感资源”，如爱和感情、照顾和关心、支持和耐心等。[17]这在一定程度上塑造着子女的认知和非认知能力，使子女获得了有利于自身发展的先赋性资本，也就是先天赋予的、与生俱来的资本。[18]
1.家长参与的局限性:文化资本与社会资本匮乏
科尔曼指出，父母对子女成长的关注和时间、精力的投人是儿童成长过程中至关重要的社会资本，社会网络也是社会资本的重要组成部分。[19]受访者父母的职业社会地位较低，生活在权力结构、个人角色和身份地位都很固定的环境中，同伴之间具有同质性，社会网络闭合程度低，能够被创造和传递的社会资本也相对较少。根据布迪厄(Bourdieu)的阶层轨迹理论，不同阶层的惯习主要源于出身家庭的阶层地位差异，很难通过社会流动完全消除。[20]
这些取得学业成功的劳动家庭学生家长大多出生在农村，受教育程度以初高中为主，通过顺应改革开放的经济发展浪潮和自己的努力奋斗才得以在城市中扎根，尽管受到多年城市氛围和教育环境的熏陶，但他们的教育参与方式不免会保留原生家庭的影子。加之文化资本的匮乏使他们缺乏对新兴养育观的理解，进而在子女的教育中表现出无力感。所以，他们的参与方式表现为低层次的家庭场域参与、边缘化的学校场域参与和低成效的社会场域参与。
(1)低层次的家庭场域参与
低力度的家长监督。囿于工作时间和专业知识的限制，劳动家庭家长没有太多时间监督辅导子女作业。即使参与辅导，也只是针对不懂的问题进行答疑解惑，无意识教授子女学习方法或做题思路，且辅导一般只局限在小学阶段，随着子女年级的逐渐升高、知识的不断加深，家长在作业辅导中常常感到无能为力。
“小学时，我的课程都是由我的爸爸辅导的。后来上了初中、高中、大学所学习的科目和课程都比较多了，也比较繁琐，他们也不是非常明白，我基本上都是自己理解、自己学习。”(H2)
宽松的课余安排。受教育文化背景的影响，劳动家庭家长通常不会为子女精心规划课余安排，也很少主动开展亲子阅读、参观博物馆等家庭教育活动，子女在较为宽松的教养环境中可以自主安排课余时间。值得注意的是，受周围教育生态环境的影响，即使父母不过多干涉孩子的课外活动，也会以语言鼓励或劝说的方式引导子女在课余时间做一些对未来学业发展有帮助的事情，如读书、听英文等。
“晚上吃完晚饭以后是全家一起看电视的娱乐时间，爸妈没有硬性规定我的娱乐时间是多久，小时候我的课余时间基本上都是读书，基本上是我自己阅读，妈妈会帮我买我需要的书籍。”(H2)
低投入的亲子交流。心理学研究表明，良好的亲子交流能够促进子女健康成长。体制外就业的家长面临加班、工作时间弹性小等困难，承担较多抚养职责的母亲也成为劳动力市场中的一员，这些均限制了亲子沟通的时间。劳动家庭家长与子女的沟通频率表现出间歇性而非持续性，通常是一段时间交流一次或只有在孩子遇到困难时才进行沟通;劳动家庭家长工作在等级明确且结构性较强的环境中，较多地要求他们服从安排，因此，亲子交流的方式也多为单方的反馈(子女对父母)或者问答(父母对子女)，很少涉及双方之间亲密的沟通，亲子关系相对疏远。
劳动家庭拥有的文化资本相对匮乏，交流的内容多以物质生活方面为主，只有少部分涉及子女的学业和成长，并且也大多是宏观方向而非微观具体的问题，如子女在某阶段的学习状态、成长困惑等。在交流的态度上，劳动家庭像大多数城市中产阶层家庭一样，表现为亲子双方平等沟通，家长尊重子女的意愿也认真倾听子女的想法，基本不存在家长掌握话语权威而子女只得听之任之的情况。
“就家长与我的沟通方面而言，家长其实很想为我的学业出一份力，但是由于学历的限制，一直出不上力，我完全体谅家长这一点。所以说，基本上我与家长在学习上的沟通绝大多数是我单方面将学习成果反馈给家长。”(H6)
(2)边缘化的学校场域参与
被动式的家校沟通。本文的研究对象是来自小城镇的“90后”。一方面，他们在接受义务教育时正处于我国家校合作的起步阶段，缺乏对家长参与的组织和帮助。家校沟通的频率较低，一般多发生在学生犯错误时、成绩下滑时或考试前后;另一方面，被访者家长缺乏教育方面的专业知识，没能意识到家校交流对子女学业成就的重要作用，不擅长与老师沟通的他们很少主动向老师询问子女学业发展的近况，常常被学校场域排除在外。劳动家庭表现出的家校沟通方式整体来讲是被动的，多数情况下家庭场域和学校场域的教育相对独立，学校、家庭和社会的教育资源无法真正融合，很难达到促进孩子学习成长的效果。
“就我父母与学校方面的沟通而言，这一方面缺失很大。是因为我成长在一个小城，学校的教育模式与家庭联系比较疏远，除非有特殊情况(违反纪律或者升学家长会等)，学校不会联系家长，所以，我父母与学校的沟通并不频繁。”(H4)
顺应式的学校参与。在子女早期的教育阶段，小城镇的学校教育水平和师资力量没有大城市发达，家长参与学校管理的相关制度不健全，学校管理者未能真正认识到家长参与学校管理的重要作用，学校场域的教育工作通常只有校方单方面承担，很少邀请家长参与其中。即使学校开展家长参与活动，其形式和内容也较为单一，中小学的家长参与仅限于家长会、家访。在举行家长会时，往往是教师掌握话语权，家长很少有发言的机会。加之缺乏学校管理的相关知识和经验，使得他们在参与学校活动和管理时困难重重。往往是在学校指令下发后顺应配合，基本无法发挥能动作用，对学校事务的参与过于形式化甚至基本零参与。
“开家长会的话，家长会参加，但是基本上没有主动找老师了解过我的情况，除家长会外，没有别的活动。”(H2)
(3)低成效的社会场域参与
科尔曼从功能角度出发，指出代际闭合是家长因自己的子女与社区内其他家长之间的同代交流，是家长、孩子、孩子的同学、其他家长之间形成的围绕学生发展的一种网络关系，子女教育成就的获得与代际闭合程度成正相关关系。[21]在访谈中笔者发现，劳动家庭家长成年后才从农村搬到城市，由于地域和主观条件的限制，构建的社会网络闭合度较低，很难接收到教育方法、教育资源等引领有效教育行动的非正式信息，缺少对有价值的教育信息和资源加以运用的意识，无法将周围的信息资源转化成社会资本，不利于子女教育成就的获得，进而无法帮助子女打破文化再生产的结构化循环。
“家长间的交流话题通常是将自家孩子与其他孩子相比较，关于自身教育方式的分享大多为‘都是他自己学，我们很少管’。”(H5)
2.家长参与的相对优越性:经济资本与情感资本相对丰富
家庭文化资本和社会资本的匮乏虽然在一定程度上限制了劳动家庭学生的学业发展，但由于父母的收人多以稳定的工资或自营性收入为主，故拥有相对丰富的经济资本，为子女提供了充足的物质保障，这有助于将经济资本转化为文化资本，促进子女的学业成长。此外，小城镇与处于快节奏和激烈竞争中的大城市不同，生活压力小，工作节奏慢，居民幸福感强。
所以，劳动家庭家长的教育取向不同于大城市中产阶层具有鲜明工具理性色彩的教育取向，他们教育参与的竞争意识和功利观念普遍不强，没有将教育看作突破阶层束缚转变命运的“救命稻草”，更多的只是希望子女可以通过教育获得一份安稳体面的工作，顺其自然地健康快乐成长。朴素的教育观念使他们对子女奉行“爱”的教育，向子女输出丰富的情感资本，教会他们爱人爱己，鼓励他们自信探索，为子女搭建温暖舒适的“避风港”，使他们获得了成功所需要的“软实力”。经济资本和情感资本的相对丰富满足了孩子的物质要求和精神需求，提高了子女的主观幸福感和综合素质，塑造着他们的认知和非认知能力，促进了子女的“转化性成长”。
(1)物质上的充分满足
虽然劳动家庭家长在文化水平方面稍显劣势，但他们有能力在物质生活方面满足子女的合理要求，面临较少的经济压力和金钱约束，能够承担相对昂贵的课外活动费用，为子女的学习成长营造了良好的物质生活环境，使得他们可以毫无顾虑地按照自己的兴趣发展，不因物质资源的匮乏而受到束缚，在一定程度上增强了他们的自尊心，促进了他们多元发展。
“父母对我物质资源的供应一直以来都是充足的，基本都能满足我的要求。我高中在全封闭管理的条件下，某天我想到校外书店买书，由于时间紧张，我爸就趁午休的时候来学校带我出去买书。之前学书法也找人帮忙联系过书法老师。我的家庭对我求学时期的帮助很大，重点在于让我没有后顾之忧可以做自己喜欢的事情。”(H5)
(2)精神上的鼓励与支持
在访谈中几位受访者均表示在从小到大的学习过程中，家长虽然不能在教育知识和决策方面为自己提供帮助，但在情感方面父母始终给予他们最大程度的鼓励和支持，在遇到问题和困惑时为他们排忧解难，在心情低落时给予他们心灵的慰藉。爱的支持会向子女传递成功所需要的非认知能力，塑造子女较强的自信心和自我效能感，对他们的价值观和人生态度产生重要影响，进而影响他们的行为决策。
“父母在学习过程中会帮我疏解心中的不愉快，我遇到不顺利的事情会得到他们的开解，当需要参加一些学术交流活动、夏令营时，也会得到他们的支持。”(H2)
(3)给予自主发展的自由
教育参与意识和专业文化素养方面的欠缺导致劳动家庭家长在教育子女时容易缺乏自信，他们一般很少干预子女教育事务的决策，通常将决定权交给孩子。这样一来，子女虽然没能从家庭中获得专业的学习发展建议，但变相获得了充分的自主管理空间和更多独立思考、认识自己的机会，发展了更多探索自我的可能性，进而提高了自主性和独立性，发展了想象力、创造力和资源转化能力，激发了对待生活的热情，这些习性的养成和能力的提高有助于他们获得较高的学业成就。
“父母对我的宽松式管理给了我相当大的自主管理空间，可能也是由于这种原因，我才想在偏科的时候补课，在本科结束之前考研，也是这种教育方式，让我的父母十分尊重我的意愿，使我能报考我喜欢的专业和院校。”(H5)
(4)教育和勤奋重要性的价值渗透
家长由于教育期望而外显出的教育行为是培养能力的核心，教育行为影响的大多是孩子的非认知能力，如自信心、意志力和对努力就可以得到回报的信念等。囿于家庭资源的限制，劳动家庭家长无法给子女提供实质性的学业帮助，但他们认同教育的工具价值，相信子女通过教育可以获得更稳定、更幸福的生活。因此，他们常常将“知识改变命运”“付出就有回报”等观念渗透到日常的亲子交流中，引导子女认识教育和知识的价值及自我奋斗的重要意义，帮助子女意识到努力学习以取得学业成功的重要性，树立起坚定的学习信念和意志，在漫漫求学之路上奋力向前，最终取得学业成功。
“我的父母学历比较低，但是他们很注重教育，从小我父母就会引导我认识学习和学业的重要性，可以说，从小就帮我在心中树立起了上大学的梦想。”(H4)
(二)转化性成长:后生性文化资本的获得
“后生性文化资本”是个体通过后天努力而建构的文化资本，比如，个体发挥能动作用从社会空间获取的知识、教育学习资源、动力资源、习得的认知和非认知能力以及某些气质和修养等。[22]虽然劳动家庭为子女提供的经济和情感资本在一定程度上帮助他们获得了有利于教育成就获得的先赋性资本，但文化和社会资本匮乏导致的家长参与方式通常被认为与当前社会性地建构起来的积极的家长参与方式相悖，可能会阻碍子女教育成就的获得。可是，在文化资本的占有方面，我们不能单纯将文化资本局限在家庭背景上，也要看到后天个体的主观努力在文化资本“再获取”与“再积累”上的能动作用。[23]子女能够有意识地运用创造性策略把自己从家庭资本的被动接纳者“转化”为文化资本的主动建构者，发现和利用家庭中的有限资源及其他社会空间中的教育资源，突破结构束缚发展出有助于教育成功的内生性动力。那么，劳动家庭学生是如何通过创造性策略将家庭的不利条件加以转化进而取得学业成功呢?笔者发现了以下几点他们共同的行动逻辑。
1.化家庭情感资本为非认知能力
家长参与通过非认知能力这一中介来影响子女学业表现。[24]非认知能力是在学生学习成长过程中对学业成就获得、生活习惯和行为方式等方面产生影响的人格特质和能力，它对个体学业成就和人生成功的影响甚至超过认知能力，有助于帮助处境不利学生实现学业逆袭。[25]笔者通过访谈发现，劳动家庭子女高学业成就的获得与他们拥有良好的非认知能力有很大关系，这种非认知能力不同于底层子女所具有的先赋性动力、道德化思维及学校化的心性品质。[26]
而更多地表现为良好的人格特质、淡定平和的心态、较强的自信心、自我效能感、开放性和独立性。子女将家长教育参与行为传递的态度和价值观内化为非认知能力，逐渐为成功积累所需的“软实力”，进而能够更大程度地发挥自身的潜能，更好地应对新环境的不稳定性和不确定性，取得较高的学业成就，实现转化性成长。
“在家庭生活中，我发现父母身上能坚持、有耐心、能吃苦、踏实的品质，这些就会慢慢感染到我，而且父母教育我以后的生活是由自己现在的努力付出得来的，所以，在我小时候就不断暗示自己要努力学习，要掌握好每一门知识，从小到大我的成绩在班级或者年级都比较靠前，是他们的这些品质让我受益无穷。”(H2)
对劳动家庭家长来说，“知识改变命运”更多的不是指改变自己的阶层、突破阶层束缚、实现阶层跃升，而是改变现在的生活，朴素地相信通过教育可以获得比现在更理想的生活。劳动家庭家长通过教育观和勤奋的价值渗透使子女从小就树立了坚定的学习信念。笔者通过访谈发现，受访者都十分认同教育和勤奋努力的价值，这种价值认同极大地刺激了他们的学术努力，想要取得高学业成就以获得理想的生活，就需要在学习这条路上持之以恒地努力和坚持，这种态度和意志力是帮助他们取得学业成功的重要因素之一。
“我觉得小的时候好的学习成绩主要是因为我的好胜心，后来慢慢意识到知识改变命运，想要努力争取，然后就自律一些，高质量完成该做的，学习过程中最重要的就是坚持吧。”(H2)
2.化家庭经济资本为学习资源
与中产阶层父母相比，受教育程度低的劳动家庭父母因较少参与子女的作业辅导而难以认识到孩子在学习中遇到的各种困难，也没有意识为子女争取各类学习资源。劳动家庭子女也渐渐理解了父母的局限性，但家庭外围的教育生活环境使他们察觉到可以借助外部资源弥补家庭文化资本的不足。由于他们从小就生活在相对优渥的物质环境中，父母基本不会因为“钱”而左右为难，所以，他们对“钱”的态度不似底层子女那般谨慎，当发觉自己成绩下滑或课业跟不上时，会主动地向家长提出购买教辅材料、学习工具或参加辅导班、聘请家庭教师的要求，将家庭经济资本转化成学习资源，弥补教育资源的不足。
“初中之后我偏科现象很明显，然后就自己向父母主动提出参加辅导班，并获得了支持，为数不多的几次参加辅导班都是自己主动提出来的。”(H5)
3.化同伴社会资本为动力资源
同伴社会资本主要指个体与同伴在生活和学习方面的交往和交流，良好的同伴关系有利于个体更好地投入学习进而提高学业成就。受客观条件的限制，与教师和家长相比，劳动家庭子女与同伴相处的时间相对更久。有时囿于家长和教师的权威地位，他们在遇到困难时往往倾向于先从同伴处获得帮助，这种帮助小到具体科目习题的讲解、学习方法的交流，大到情绪的疏导、人生发展方向的探讨等，在这个过程中同伴之间彼此学习、彼此鼓励，影响学业成长的不良情绪和困难被排解，原本的价值信念也被重塑。
正如“同辈群体效应”强调的那样:“个体的学业表现与其同辈群体的特征密切相关，同辈群体间的互动可以传递社会规范、价值观甚至是学习技能，并对互动者及其他个体的学习态度、教育期望、认知发展和学业成就产生影响。”[27]这样一来，积极的同伴关系影响着劳动家庭学生的成长，他们善于将同伴社会资本转化为动力资源，在克服困难与塑造自我的过程中取得学业成功。
“我很乐于从朋友处获得鼓励，当我有畏难情绪的时候往往想要有人对我进行鼓励，即使我知道面前的路要怎么走，但还是希望有人帮我分析利弊，然后得出我可以做到的结论。”(H5)
结论与建议
家长的教育参与在家庭经济、文化、社会、情感资本影响学生学业成就获得的过程中发挥着重要的中介作用。对6名劳动家庭学业成功者的家长参与方式的研究结果表明:劳动家庭家长的参与方式呈现出这一群体的独特性，他们的参与表现既不像大城市中上阶层家长精心安排的“协作培养”，也不像农村弱势阶层自由放任的“成就自然成长”，而是介于两者之间的“中间派”。
一方面，与中产阶层相比，文化资本和社会资本的匮乏导致劳动家庭家长参与方式具有一定的局限性:在家庭场域中，他们无法对子女在家中的学习进行有效的监督和引导，也没有条件开展经常性的亲子交流;在学校场域参与中多表现为因循、顺应且被动，他们一般不会主动联系老师询问子女的学习状况，更不会在学校管理中建言献策，只有在学校强制要求或子女犯错误的情况下家长才会介入学校教育;在社会场域的参与中，他们在行动上不常与子女同学的家长沟通交换教育信息和方法，思想上也没有意识到形成稳定的代际闭合圈对子女学业发展的重要作用。
但从另一方面来讲，他们能够给予子女相对优越的经济资本和情感资本，不管在精神上还是物质上都为子女提供充分的支持，给予他们自由发展的权利，肯定教育和自我奋斗的价值，这些对子女学习态度和人格特质的养成以及非认知能力的发展都产生了重要影响，有利于子女取得学业成功。
虽然家长参与在一定程度上会影响子女学业成就的获得，但贡萨雷·皮达(Gonzalez. Pienda)等发现，父母参与和学生学习成绩之间的关系受到学生主体的认知和情感变量的影响。[2剐他们能够通过后天的努力将家庭和社会中可利用的资源转化为文化资本和非认知能力，发挥个体的力量突破结构因素的束缚，弥补资源传递的劣势和不足，从而习得某些受社会赞许的能力、素养和气质等。
本研究发现，劳动家庭子女具有很强的“转化能力”，面对家庭资本的束缚，他们能够积极运用创造性策略将家庭内、外的资本“转化”为有利于自身发展的资源。第一，劳动家庭子女不仅将家庭情感资本转化为勤奋、坚韧、开放性、好奇心等非认知能力，还能主动将家庭经济资本转化为社会性学习资源弥补家庭文化资本的不足。第二，他们能够将同伴社会资本包括同伴的启发、鼓励、指导等转化为学习投入的动力，从而直接或间接地影响学业成就的获得。
本研究发现，虽然劳动家庭家长和中上阶层家长的教育参与方式有所不同，但前者这种有限的教育参与并不一定意味着子女的学业失败，这也表明，不同阶层能够情境性地构建属于他们自身的独特文化资本。中上阶层具有文化资本优势，通过激活和传递将文化资本制度化为学历，进而实现阶层再生产。寒门子弟能够创造出包括先赋性动力、道德化思维及学校化的心性品质的独特“底层文化资本”，支撑他们取得学业成功，突破阶层代际传递的魔咒，实现向上流动。[29]同样，劳动家庭子女依靠自身强大的“转化能力”，也能够跳出家庭资本的某些限制，将家庭内部与外部空间的资源有效地结合起来，批判性地获取和创造性地建构有利于学业成功的后生性文化资本，进而实现人生逆袭。
本人基于上述研究结果提出以下建议:首先，劳动家庭家长在为子女提供物质保障的同时，需要给子女提供情感资本，关注子女的情感和心灵，给予他们更多的温暖、尊重与鼓励，以情感支持促进其形成良好的非认知能力;其次，劳动家庭家长应重视对子女的教育参与，学习丰富的教育知识和技能，掌握亲子交流的技巧，提高亲子交流的频率;再次，劳动家庭家长应积极建构闭合程度较高的社会网络以辅助子女发展，为子女争取更多的外部教育资源，以期让家庭、学校和社会资源达到真正融合，但要注意适可而止，切不可给予子女过重的学业负担;最后，国家、学校、教师也要承担更多的教育责任，共同帮助劳动家庭子女构建有益的文化资本，培养他们形成积极的转化意识和转化能力，使更多劳动家庭子女能够突破结构的束缚取得学业成功，实现“转化性成长”。
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