研究型大学青年教师学术身份构建过程研究

来源：《中国高教研究》2022年第4期

问题的提出

随着我国高等教育普及化时代的到来和“双一流”建设的持续推进[1]，大学教师，尤其是最具开拓创新潜质和活力的青年教师的作用日益凸显。2018年中共中央国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确指出青年教师是人才培养的生力军。尽管从理论知识和实践经验上，大学青年教师已经成为我国高等教育内涵式发展，乃至融入全球高等教育体系和增强国际话语权的关键性力量，但学界和社会却普遍认为该群体陷入了身份困境，他们被贴上“学术金字塔底层”“青椒”“学术民工”[2]等标签。这既表征了其学术角色的脆弱性和职业发展阶段的不稳定性，也塑造了大学青年教师高度单一且平面化的身份形象。关于大学青年教师的身份困境，学界和社会普遍将矛头指向管理主义取向下的学术制度[3]，似乎只要有适当的学术制度就能解决青年教师学术发展的诸多问题。这种思路在很大程度上忽视了青年教师个体能动性的差异。青年教师及其对以学术制度为核心的外部情境性因素的差异化认知往往直接影响其关于“大学教师角色是什么”和“我将成为谁”的主观构建过程[4]。

目前学界关于大学教师学术身份构建的研究多聚焦于影响因素。一方面，个体经历与自我认知对身份转变和身份构建具有关键意义[5]，年龄、性别、种族等个人生理因素[6]，职场聘任性质[7]等均影响大学教师学术身份认同；另一方面，社会历史文化、教育变革情境、学科文化传统和大学组织制度等情境因素也影响了大学教师的学术身份构建[8]56-62，尤其是高校聘任制改革、学术锦标赛制度[9]和“双一流”建设[10]等高等教育变革情境对学术身份构建的影响是当下研究的重点。同时，部分针对青年教师的研究基于其职业发展阶段的特殊性，梳理出该群体学术身份构建的两大困境：一是青年教师正经历由学生到教师的角色转变，不仅要继续承担博士阶段的研究者身份，还要增加教育者和社会服务者的身份，如何协调多重角色间潜在的张力是身份构建中难以回避的问题[11]；二是作为组织的新成员，青年教师还面临着如何协调自身与所属系所和院校的文化、制度和实践方式的差异，形成对个体和组织关系的阐释[8]278-280。

既有研究为青年教师学术身份构建与完善提供了一定的启示，但缺少关于内外部因素相互作用以形成学术身份的具体过程的研究。在学术资源竞争性紧缺、学术资本结构性缺乏、职业稳定性差的情况下，青年教师的学术身份构建涉及多重因素的复杂作用。影响青年教师学术身份构建的因素是如何相互关联与调和博弈的？这些因素对青年教师的学术身份构建过程产生了哪些影响？以及能否通过上述问题的回答洞见学术职业背后的逻辑，形成青年教师学术身份构建过程的基本理论分析框架？为此，本研究使用韦伯理想类型学的分类技术搭建学术身份构建过程的分析框架，再据此展开经验研究，厘清学术身份构建过程中多因素间的逻辑关联和情境意义，以期为理解与解释青年教师学术身份构建过程与学术职业发展提供新视角，为高校组织改革、学术制度设计和青年人才成长提供有益启示。

研究设计

（一）分析框架

何谓学术身份？本研究将其定义为大学教师在个体、组织与社会的期待的反复协商与持续反思中形成其关于职业权责和自我的认知。其中，内在观念的形成受个体经历、能力与资本的影响，呈现较大的差异性；型塑外部期待的因素包括中观的院校改革政策、组织评价（激励）机制与学术共同体文化，以及宏观的国家政策与话语导向[5,6,12]。具体而言，管理主义的渗透下高等教育组织的量化管理与聘任制改革，学科层面高等教育全球化带来的知识商品化和知识生产方式的变革[13]，以及将竞赛、排名等逐渐窄化为科研产出的学术锦标赛制度[14]，使得青年教师学术身份的外部期待偏向高生产效率的科研工作者。当内在观念与外部期待存在分歧时，青年教师会在审视和权衡多方因素后结合自身性情和人格独立性作出取舍与选择[15]，选择的结果即表现对原有内在观念的坚守、改变或放弃。因此，“内在观念与外部期待的匹配度”是影响青年教师学术身份构建过程的核心维度。

鉴于“身份”不仅包括特定的权利、义务、责任和行事规则，还包括该权利和义务存在的合法化理由[16]，因此对青年教师学术身份构建过程的研究有必要对其权利与义务的合法化基础进行考察。该合法化基础来源有二：一是学术共同体遵循的学术导向的专业主义逻辑，二是院校组织遵循的绩效导向的管理主义逻辑。因此，学术身份构建于专业主义逻辑和管理主义逻辑的博弈中[13]。专业主义以学术知识生产为核心的使命与管理主义以组织绩效竞争为旨趣的使命分别构成了青年教师学术身份构建的两类动力源。所谓动力源是指促使青年教师主动构建学术身份的动力，体现在学术职业选择的初衷和职业价值取向的认知上，关乎大学教师职业情感和归属感的获得。秉持专业主义逻辑下学术知识生产动力源的青年教师通常以传统的学术职业价值观和道德规范为学术身份构建的意义源，强调在独立探索和获得学术声誉与学术认可的过程中形成学术身份；秉持管理主义逻辑下组织绩效提升动力源的青年教师则强调在提升组织效率和帮助组织获得优势地位的过程中构建学术身份，且倾向认同绩效评估、质量审计等外部规制的约束。值得关注的是，两种动力源常以混合形式出现，因此对学术身份构建动力源的划分界限是非常模糊的，多是以哪种动力源“更占上风”为划分依据。这是影响青年教师学术身份构建过程的另一重核心维度。

依据上述两个维度，本研究提出了划分青年教师学术身份构建过程的分析框架，将复杂且内隐的学术身份构建过程分为独立自决、面从心非、互利共生和守正引领四种类型。（见图1）需要说明的是，该分析框架需要放置在动态维度中加以考量，青年教师的内在观念和外部期待的不断变化，专业主义和管理主义力量的此消彼长，使得学术身份构建过程的类型也因之变得界线模糊甚至发生转换。就此而言，该分析框架近似于韦伯理想类型的表述，其目的在于为学术身份构建过程的研究提供结构化的思维方式和分析框架。

（二）研究方法与样本选择

质性研究适用于理解研究对象置身其中的情境和解释行为发生的过程，这为分析青年教师学术身份构建过程中，教师个体与融合了高校人事管理制度、学术评价制度和学术共同体自治传统等元素的复杂情境进行互动的过程提供了可能。因此，本研究采用“意义-阐释”取向的质性研究方法。鉴于较之教学型大学和教学研究型大学，研究型大学中的专业主义与管理主义的矛盾更为突出[17]，因此本研究选择“双一流”建设高校A大为案例。A大自21世纪初期即开始实施教师聘任制改革，打破中国高校长期以来“单位制”管理体系的“铁饭碗”和“大锅饭”现象，后向青年教师推行“预聘-长聘”教职制度改革，采用绩效考核等具有新公共管理主义特点的人事管理措施。以“预聘-长聘”教职制度改革为核心的学术制度在A大已运行近十年。

本研究参考“预聘-长聘”的六年考核期为时间节点，将入职六年及以内的教师定义为青年教师。采用目的性抽样方法，按照人文社科和自然理工两大学科类别和不同工作年限进行抽样，且遵循内容饱和原则，抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。最终通过自主联系、熟人介绍和滚雪球的方法选取了10位研究对象。

本研究采用半结构式访谈法收集资料，对10名青年教师分别进行为时1～1.5小时的访谈。在确保受访者知情和自愿参与等伦理道德的前提下，访谈围绕受访者的学术经历、职业选择初衷、职业发展规划、对学术身份的理解、反思制度支持等方面展开。访谈资料经转录后形成初始资料，借助MAXQDA 20软件对初始资料进行整理和编码。本研究结合演绎编码和归纳编码进行数据分析，通过反复精读和解读的过程寻求规律以进行主题分类，考察主题间的联系并寻求解释。在类型比较和建立解释的基础上，本研究识别出“教学与科研的关系”“科研的意义阐释”“学术职业价值取向”和“学术制度感知”四个主题。本研究主要采用三角互证方式保证研究可靠性，如除深度访谈外，还通过搜集媒体关于学术职业的新闻报道或对受访教师的专人报道来检验资料的真实性。

青年教师学术身份构建过程的类型比较

（一）学术身份构建过程的四种类型

1. 独立自决型。

独立自决型学术身份构建过程中，青年教师关于学术身份的内在观念与外部期待存在一定分歧，但因个体强烈的学术信念、独立的人格特征以及相对充足的资源，呈现出学术身份构建主要依赖于教师个体的内在观念而较少受外部期待或情境因素影响的特征。

遵循此类构建过程的青年教师普遍将教学置于学术职业的重要位置，或认为教学有不亚于科研的地位。他们基于自身读博期间与导师的相处经验，以及中国传统文化中“传道授业”“教书育人”的教师形象，构建起关于教学的意义认知，即教学不仅要促进学生知识的积累，还要培养学生健全的人格和引导学生合理规划人生。如A-8说道，“教师的生命力体现在教学，而不是科研。教学分为上课和育人两方面，我会尽可能地压缩出时间和学生交流，关心他们有没有什么困难，帮他们去解决”。

关于科研的意义，他们普遍认为科研是学术自由逻辑支撑下以独立思考和判断为前提的创造性工作，强调在探索未知和推陈出新中感受科研的乐趣，将科研与“兴趣”和“信仰”关联。如A-1认为，“科研的本质是进步性，原有的研究发现不断被替代，永远在更新”。同时，此类青年教师大多是A大所在城市的本地人且父母是大学教师或政府公职人员，因此他们面临较小的生存压力，倾向于按照自己的科研节奏和兴趣进行研究。

关于学术职业的价值，此类青年教师关注通过学术职业以实现自我生命价值。他们普遍基于个人能力、性格等方面的考虑选择从事学术职业，认为通过科研可以使自身的才能和潜力在适宜的社会环境中得到充分发挥，实现个人理想和抱负。如A-8回忆，“毕业后也想过去规划院工作，但最终还是觉得高校的职业比较自由，更加适合我的性格。而且做大学老师等于自己是老板，而不是给别人打工，有足够的自主去规划和实现自我”。

关于学术制度感知，此类青年教师并不认同以绩效为中心的价值导向，且因他们往往资源充足且生存压力较小，时常呈现出对现有学术制度的“不顺从”。如A-2谈及，“作为一个个体，不能过度地被制度所左右。我不是一个产量特别高的人，我觉得也没有必要因为外在考核标准去迎合这种产量，所以我还是按照我认为合理的方式进行科研。如果6年后考核不通过，那我就去别的地方”。

2. 面从心非型。

面从心非型学术身份构建过程中，青年教师关于学术身份的内在观念与外部期待同样存在分歧，但教师个体因能力不足、资源有限而处于与外部情境博弈中的弱势地位，倾向于接受绩效评估等外部权威的规制，呈现出观念与行为分野离异的特征。

遵循此类构建过程的青年教师尽管在观念上认同教学的重要性，但在巨大的考核和晋升压力下，他们“被迫”将组织所关心的科研置于学术职业的核心位置，而对教学则常持有“喜欢但浪费时间”的态度。如A-3说道，“教学特别浪费时间，要花很多时间提前备课。说浪费时间不是说我不喜欢或不重视，只是现在考核要求逼得我不得不把重心放在写论文、写课题本子上”。A-10同样表示，考核的压力使他将主要精力放在科研，但其内心认为教学与科研同样重要，因此他规划在获得一定的职业稳定性后花更多的时间在教学上。

关于科研的意义，此类青年教师大多认为科研是组织实现目标的手段而非个体实现价值的途径，从高校创建世界一流大学的目标出发去解读科研的价值。如A-9将青年教师看作高校的“工具人”，“学校招聘青年教师就是为了发文章，就是要冲击世界一流大学的发展目标”。在此背景下，他们倾向于从事组织认可度高的学术行为，在一定程度上将科研异化为“攒论文”“凑数字”“拿项目”等形式化的工作。如A-9以“跑火车”形容自己的科研状态，“我平时写论文很少系统地看文献，都是直接‘拍脑袋’，因为系统看文献太浪费时间了，要快点发表就要写得快”。

关于学术职业的价值，此类青年教师多将其视为个体谋生的手段。他们大多在机遇主导下走上学术职业的道路，尽管也曾有过关于学术职业的纯粹理想，但最终却迫于现实的生存需要而逐渐放弃。“得先生存下去”“先在学术圈立足”等话语生动地反映出他们对学术职业的价值认知。如A-3说道，“像我们这种专业，也没有别的能干的事情了，做大学老师的话，社会地位还是可以的”。

关于学术制度感知，此类青年教师普遍认为外在制度压力巨大，尤其是“非升即走”的制度设计已经成为悬在他们头顶的“达摩克利斯之剑”，让他们感到精神上的压力和心理上的不安全感。如A-10认为，“各种鞭子在抽你，各种要求在拉你，整个环境都充斥着忙碌和奋进，我被环境裹挟着前进，原来纯真的学术理想逐渐就消失掉了”。同时，他们对于制度环境中“不平等”“不公正”因素尤为敏感，荣誉评比中的“马太效应”、人事制度改革中的“老人老办法”等都引发他们对现有制度的强烈不满。如A-3谈及，“学术圈内卷太严重了，还专挑青年人内卷。老一辈不用‘非升即走’的考核，年轻人就被纳入这个制度，感觉年轻人就是被‘割韭菜’，我们心里自然不平衡”。就此而言，不公正的情境性因素会严重削弱青年教师学术身份构建的动力，继而引发学术身份感丧失、学术职业倦怠等问题。

3. 互利共生型。

互利共生型学术身份构建过程中，青年教师在强烈的科研服务于国家战略的价值驱动下形成的内在观念，和外在组织与国家期待趋于一致，且自觉地将个人成长与组织发展结合起来，倾向于按照国家和高校的制度与导向从事学术职业。

遵循此类构建过程的青年教师在时间分配上大多“轻教学重科研”，认为教学是职业道德支撑下的“良心活”，只要达到基本工作量即可。如针对A大允许青年教师用科研成果替代教学工作量的规定，A-4认为是一种对青年教师的“照顾”行为，他说道，“学校还是很照顾年轻人的，一般会给年轻人少安排教学任务，主要是让我们有更多的时间做科研”。且他们对教学的理解仅限于“上课”，如A-5认为，“上课就是为了完成任务，因为我们有上课的指标。教学的价值有多大，有人相信有，有人相信没有”。

关于科研的意义，此类青年教师受科研崇高感的激励以及知识生产方式转型的影响，大多秉持“报效祖国”和“服务社会”的初衷投入科研，尤为关注科研成果的转化与应用。他们在科研项目的选题上多关注国家发展战略的现实需要以及重大现实问题。如A-5谈及，“国家正处于快速发展期，需要我们做一些符合国家发展需要的东西”。个体对科研满足国家发展和人类进步的崇高使命的认同感，与国家在新公共管理主义理念的影响下通过资源供给和荣誉评比等方式实现对教师个体的间接控制相契合。就此而言，个体对大学教师职业的认同感和国家导向间形成了双向强化的作用。

关于学术职业的价值，此类青年教师一方面关注通过学术职业实现组织建设目标和国家发展战略，尤其希望通过促进科技综合实力和自主创新能力大幅提升以实现经济发展和国家竞争力提升。如A-4说道，“工程类的专业要面向国家的一些重大需求，我现在做的很多东西都是和产业结合的，这些东西都是国家真正需要的，我自己也有成就感”。另一方面，他们强调通过服从组织要求以实现个人职业发展，如A-5认为，“无论是从国家发展还是我个人发展看，都需要面向国家做些有用的东西，这样将来评奖评职称的时候会事半功倍”。

关于学术制度感知，此类青年教师普遍认为外部制度为个体发展设定了目标，形成了良性压力。如A-5认为，“年轻人总是要有点压力才能出点东西的，如果一点压力都没有，我觉得也不合适。而且，能达到考核要求才能证明自己有自由探索的能力”。同时，对于当前学术制度运行中出现的困境，他们倾向于将其看作是改革的阶段性问题并对制度运行持积极态度。如A-4谈及，“非升即走是我们从国外引进的，引进后是要有个探索的过程，中间也会暴露出一些问题，但是都在慢慢调整变好”。

4. 守正引领型。

守正引领型学术身份构建过程中，青年教师认同国家和高校关于学术职业促进知识增进和学科进步的期待，主张通过研究以获得学术共同体的认可并提升学术声誉，呈现出强烈的学术职业人格化特征。

遵循此类构建过程的青年教师重视教学在学术身份构建中的重要意义，强调教学不仅包含“教书”，亦包含“育人”，倾向于从教学与科研相互促进的角度处理两者关系。如A-6认为，“学术身份首先就是教书育人，但这是很广义的，包括给学生上课、带学生做课题、关心学生生活，这个过程中老师能传播最新的科研成果，也能在师生互动中产生新的科研灵感”。

关于科研的意义阐释，此类青年教师大多具有较强的学术能力及强烈的学科建设使命感，认为科研最大的意义在于通过研究增进学科知识，而非直接服务于应用。如A-7说道，“我觉得要解决‘卡脖子’的问题不是高校教师能做到的，是需要业界的工程师们去做。我一直是做基础研究的，未来希望这些基础研究成果能对应用有一些影响”。

关于学术职业的价值，此类青年教师具有强烈的学术职业人格化的认知。一方面，他们认为通过学术职业能实现自我完善。如A-7谈及，“我在不断地解决问题，通过各种渠道去了解问题、分析问题，找到一些解决方案，去尝试，再根据反馈结果去调整方案，不停地迭代更新。这是一种逻辑思维训练，我渐渐变成了一个思维清晰、逻辑性强的人”。另一方面，他们倾向通过学术职业以实现个人价值。如A-6认为，“在自己的研究领域如果能有一些创新发现，哪怕是非常非常小的研究发现，那就是你的价值所在”。

关于学术制度感知，此类青年教师基于学术共同体长远发展的目标，对学术制度改革的合理处和不足处进行批判性反思。当谈及“预聘-长聘”制度改革，A-7认为“长聘制改革的初衷就是为青年学者提供更多的资源，让他们能尽快成为独立的PI，促进学术新生力量发展。但执行中有些学校专门去‘掐尖’，那些被淘汰的人也是国家花费了很多资源培养的，他们考核不通过等于是国家和个人双输，这个是目前最迫切需要改变的”。同时，此类教师多将学术制度看作管理手段，并不以获得长聘教职作为个人的学术职业目标。如A-7谈及，“我的工作目标不是拿长聘，而是真的去促进学科知识发展，长聘只是我工作伴随的一个结果，说明我的工作干得不错”。

（二）学术身份构建的过程分析

青年教师的学术身份构建过程中个体基于一定的价值取向形成内在观念，凭借自身资源与外部情境展开博弈并择其认同的部分对已有观念进行改造，从而形成学术身份。其中，青年教师内在观念的坚定性是构建学术身份的关键，它决定着身份构建中各种因素的博弈进程。受个体学术和生活经历的影响，青年教师形成了不同的职业初衷和发展规划，且对学术职业的认知、责任感和道德感也不同，构成了青年教师的内在观念。当内在观念与外部情境期待一致时，两者相互加强；当两者不一致时，内在观念与外部期待相互博弈，塑造了不同的学术身份。通过比较分析，本研究提出不同类型学术身份构建过程中差异化的价值取向、资源、心理过程、个体与外部关系及制度感知。

具体而言，独立自决型青年教师面对的生存压力较小，在独立的人格特征驱动下往往能够较为有效地抵制外部干扰，在对外部环境过度约束的批判基础上坚守大学教师“教书育人”的传统形象，并追求科研价值的个别判断与自由裁量。面从心非型青年教师因强烈的生存需求，为迎合晋升评价的考核要求，呈现出背离个体内在观念以顺从外部期待的特征，逐渐将科研异化为评价导向下的数量累积。互利共生型青年教师在管理主义逻辑驱动和组织绩效提升的价值取向下，强调科研成果在解决实际问题和推动社会发展中的作用，且将外部因素价值内涵“合理化”以谋求个人发展方向与组织建设目标的高度契合。守正引领型青年教师在专业主义逻辑和学术志趣的驱使下，凭借较强的学术能力结合个人科研兴趣与学科发展，出于推动学术共同体发展的目标对外部环境抱有强烈的批判和改良意愿。

结论与建议

尽管在新公共管理主义的渗透下，青年教师的学术生活充满了不确定性和压力[18]，但本研究发现，青年教师既有意愿也有能力与外部环境展开博弈，在平衡专业主义逻辑下学术知识生产和管理主义逻辑下组织绩效提升的过程中构建学术身份。本研究将上述过程概括为独立自决、面从心非、互利共生和守正引领四种类型。通过比较分析不同类型学者的价值取向、资源、心理过程、个体与外部关系及制度感知，本研究为认识、理解与解释教师学术身份构建过程提供了理论分析框架。尽管个体强烈的学术职业价值观念、独立的人格特征和充足的资源要素是青年教师保持内在观念且与外部期待进行博弈的利器，但外部的强考核压力和制度的公平性缺失在很大程度上动摇了个体观念的坚守，削弱了其学术职业身份感。因此，突破青年教师学术身份构建困境需要从教师个体、高校组织和学术共同体三方面着手。

首先，青年教师应以学术职业发展为内驱力，增强与外部环境的协商能力。学术身份形成于教师与外部环境互动后展开的深度自我反省与认知中，回到青年教师本身是学术身份构建的关键。“回到青年教师本身”是指尊重青年教师在学术身份构建中的主体地位，增强青年教师与外部环境的互动能力，鼓励其在学术职业发展中自觉构建学术身份。一方面，青年教师应立足于学术工作的崇高感和意义感形成强烈的学术发展内驱力，将满足学术兴趣、激发能力潜质、增进学术知识、促进社会进步等动力源相结合以形成学术身份构建与完善的持续驱动力；另一方面，青年教师应增强与外部环境的协商能力，通过学术实践活动将个人兴趣与国家发展需要相结合，在甄别外部环境中蕴含的社会文化、价值取向的基础上有选择性地将其纳入学术身份构建的框架中，再通过深刻的自我反思形成个性化的身份内涵[4]。

其次，高校应创设良好条件，提升学术职业制度的科学性与公正性。高校是青年教师学术身份构建的意义来源和实践共同体之一。高校组织以效率为价值取向的制度设计在一定程度上消解了学术工作的独立性和专业性，导致青年教师学术身份的割裂感与被剥夺感，这也不利于高校的长期建设与可持续发展[14]。因此，高校应通过科学公正的学术职业制度创设尊重学术规律和宽松包容的文化氛围。学术职业制度以成文或不成文的规则体系贯穿于大学教师的评聘晋升、考核评价、荣誉评选等活动中，对其的优化与完善应坚持三个方向：一是增强制度的支持功能，提升组织对青年教师职业发展的扶持力度，以此增强教师对学术职业的认同感和组织的归属感；二是改变以效率为中心的价值导向，避免过于频繁的学术考核导致的学术功利主义，且适当延长教师考核周期，营造宽松自由和鼓励创新的学术氛围；三是提升制度的公正性，避免因制度惯习及岗位评聘晋升中的不公平现象导致青年教师对学术身份的消极认知。

最后，学术共同体应增强自主性，筑牢学术身份构建的根基。融入学术共同体是青年教师学术身份构建过程的重要部分，学术共同体是青年教师学术身份构建的关键意义来源之一。学科间基于不同的知识性质形成了差异化的研究范式、价值信念和历史传统，它们成为不同学科青年教师构建学术身份的意义参考系统[8]57。特别是考虑到青年教师学术身份构建与完善的根基在于其学术水平，而对高深知识的存量和价值增量的科学测量都依赖于同行评价，因此科学公正的同行评价是青年教师追求自我实现和身份认同的前提，同行评价正是建基于不同学术共同体内部的学科知识逻辑之上。然而，我国学术共同体的功能发挥及其在青年教师学术身份构建中的作用普遍处于弱化的状态，这呼唤着学术共同体及其成员发挥自主性和能动性，增强其对高等教育生态系统的影响。

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