王乐 张乐：为什么上大学——乡村学生“离土”选择的教育发生考察

为什么上大学——

乡村学生“离土”选择的教育发生考察

王乐 张乐

陕西师范大学教育学部

摘    要：一直以来，乡村存在一种“逃离”自己生长土地的倾向。大学作为人力资源的“配置中心”源源不断地将乡村学生输送到城市。为了追问“上大学”背后的“离土”动机如何通过教育变为现实，分别选择“出走前”、“出走中”和“出走后”三组教育群像进行“画图”，基于“行为原因——影响因素——结果反思”的逻辑，深描“上大学”在教育时间线上如何影响乡村学生的“离土”选择。研究发现，乡村学生在教育的鼓励和“不支持”下，通过务实规划和环境提示做出“离土”选择，同时表现出欣然接受和情感淡薄的态度。总之，教育通过认知、发展和情感三个方面将乡村学生推向城市，而其也可借助“实地化”、“专业化”和“伦理化”在系统内部对“离土”问题进行力所能及的教育性调适。

关键词：乡村教育;大学;乡村学生;“离土”;

作者简介：王乐，陕西师范大学教育学部副教授;;张乐，陕西师范大学教育学部硕士生（西安710062）;

原文引用请下载：[1]王乐,张乐.为什么上大学——乡村学生“离土”选择的教育发生考察[J].教育研究,2021,42(11):107-118.

我国城乡二元结构根深蒂固，资源配置严重不均，加上城市化的推波助澜，乡村人口（人才）不断外流。国家统计局数据显示，2020年，常住人口城镇化率达到63.89%，流动人口规模近3.8亿人。[1]第二季度，农村外出务工劳动力达到1.78亿人。[2]可见，乡村存在一种“逃离”自己生长土地的倾向。[3]而且这种“逃离”又是单向度的，是以获得城市合法居民身份或生存机会为目的的向上流动。后者进一步加剧“文字上移”现象，教育成为“走出乡土”的重要资本，[4]“走出乡土”也成为教育的最大努力和功能[5]。教育系统缔造一条以“离土”为运行逻辑的庞大流动链源源不断向城市输送劳动力。大学作为流动链的关键枢纽，掌握着人力资本的定价权（学历与学位），配置了城市准入的重要资质（文凭和能力）。“上大学”已然成为乡村学生“离土”选择的首要途径和教育生活的支配话语，大学毕业后走进城市被默许为一种积极的发展动向。

被忽略的关键问题在于“上大学”背后的“离土”动机是如何通过教育变为现实的。乡村学生又是如何通过教育一步步走出乡土的。因此，本研究的目的不在重复论证“离土”的既定事实，也不专注对流动趋势及其影响批判分析；而是希望基于乡村学生的“第一视角”考察“离土”的教育发生过程，即他们如何理解“上大学”的教育意义和社会意义，以及作为行为和价值隐喻的“上大学”是如何在教育时间线上（考大学——读大学——大学毕业）影响他们的选择，并将其推向城市。处在不同人生阶段的当事者述说着各自的“离土故事”，他们分别表征着“出走前”、“出走中”和“出走后”的教育群像。研究尝试将三幕“人生片断”串联起来，绘制一幅乡村学生走出乡土的迁徙图，同时探究何种教育力量推动他们演绎这场“出埃及记”，进而反思教育如何更好地服务乡村振兴事业。

一、文献综述

早在20世纪30、40年代，一大批知识分子已经关注到乡村教育的“离土”问题。费孝通将“离土”描述为乡土中国的人才离乡、乡村离地和文化离根。[6]陶行知直言，“乡村教育走错了路”，它“教人离开乡下向城里跑”，“教人羡慕奢华，看不起务农”，“教农夫子弟变成书呆子”。[7]潘光旦更痛斥其为“忘本的教育”。[8]但是，50年代中期，我国出现了一场持续二十余年的特殊的“逆离土化”运动——“上山下乡”，掀起了轰轰烈烈的“返乡”浪潮。尽管它违背了教育规律，破坏了教育结构，但在一定程度上也成功阻断了教育“离土”，推动了乡村教育的发展。[9]

改革开放以来，随着城乡二元体制固化和城市化进程推进，乡村教育的“离土”现象愈演愈烈。“离土”的本质与20世纪初相比并未发生根本改变。乡村教育，在以“考”、“读”、“教”为工具导向，以“走出去”为城市导向和以“不再做农民”为他者身份导向中，成为“离土”的教育。[4]乡村少年在“离土”的教育环境中，经历着特殊的成长烦恼——读书价值的怀疑、乡土身份的迷失、教学文本的困惑及教学方式的矛盾。[11]“逃离土地，远走他乡，就走上了永远的‘心灵不归路’……成为‘无根’的人。”[12]与上述忧虑不同，有学者认为，“离土”是社会发展的必然代价，要“让传统乡村社会成为一个‘传说’”[13]。文化“离农”是理解和包容多元价值的过程，是对传统小农单一保守价值取向的修正。[14]另有学者持调和论，强调乡村教育既要“离土”又要“向土”。[15]抑或在摈弃“离农”、“为农”思维中促进儿童成长，在推动社会纵向流动上发挥更大作用。[16]上述观点尽管不同，但对乡村教育的“离土”判断却达成共识。

已有研究虽未直接关注乡村学生“上大学”的“离土”选择，却将“上大学”作为一种社会资本，聚焦阶层流动的现实困境和身份流动的心理适应。没人质疑，“上大学”是农村青年进入城市、改变身份的重要机会。[17]有学者发现，农村学生经过大学的洗礼，最终获得与城市学生相差无几的就业结果，实现了鱼跃龙门的人生“逆袭”。[18]然而，对于寒门子弟而言，跨入大学之门并不等同于实现阶层流动，[19]他们还要付出“向上流动的文化代价”[20]。农村学生在大学之前、大学阶段和毕业求职时期受到诸多限制。[21]高考过程中，获取优质高等教育机会受限；[22]大学期间，角色认知失调[23]，情感震荡[24]；毕业后，求职渠道窄化，[18]如此等等。且农村“大学生农民工”(1)化趋势愈加明显。[26]即便承受重重压力，他们依然坚持成为“大学生农民工”。[27]农村学生期望通过教育实现“向上流动”，结果往往事与愿违。[28]高等教育并未从根本上改变农村大学生的社会地位。[29]

综上所述，已有研究主要关注乡村教育离土性和乡村学生高等教育公平性的问题，缺乏对两者深层关系的探索。诚然，“离土”之于乡村学生的影响在不同维度有所涉猎，但这种作为协变量的微弱推论并不能解释“离土”行为的发生过程以及“上大学”对个体“离土”选择的作用机制。简而言之，他们偏重对“离土”行为背后的社会结构进行结果分析，却忽略了“离土”本身在个体意义上发生过程（时间线的展开）的纯粹教育考察。后者恰恰提示了本研究的用力方向和创新空间，不再专注乡村学生的阶层流动现实与困境，而试图揭示区域流动的教育过程与动因。此外，政治、经济、文化等因素无法完全悬置，它们也会在教育话语中适时出现。基于上述考虑，研究采用“现象——结构——理论”的分析逻辑统贯整体思路。

二、研究设计

为了深描“上大学”在个体意义和过程逻辑上如何引发乡村学生的“离土”选择，研究采用走向个人、走进叙事和走入细节的案例分析。案例研究是一种扎根现实情境，通过收集多种资料和证据，深度调查当下现象的经验主义研究方法。[30]“个案”的选择势必产生代表性或概括性的顾虑。菲利普杰格（Flyvbjerg,B.）认为，对社会科学最大的误解就是案例研究不能概括世界运行的规律。[31]在某种意义上，概括化并非基于数据而是基于分析。

分析性概括化是在理论概念和原则的相关性上，超越原始案例而适用其他环境的逻辑。[30]其不仅丰富了抽象理论的构建，而且能够指导其他具体事宜。[30]本文正是基于分析的形式逻辑保证案例的代表性和概括性，同时也解释了小样本案例研究的合理性，无论案例多少都不寻求统计学意义，而专注案例本身的逻辑分析意义。案例研究是“研究者用来窥探其自身与个案都安放于其中的那个世界的一个窗口”[34]。这个窗口并非仅为研究者敞开，其真正的意义在于让所有读者都可以走向这个窗口，去找到他们与案例所描述世界的联系，无论是相同的，还是相异的，哪怕只有一次共鸣、一时惊异，也圆满了研究的价值。

根据“分析单位”数量，案例研究分为个案和多案例研究；根据研究者与案例关系，分为参与式和非参与式研究；根据研究目的和性质，分为探索型、解释型和描述型三类。(1)本文主要采用非参与式的多案例研究，旨在“解释”乡村学生通过“上大学”走出乡土的教育现象。

为了绘制完整的“离土”路线图、保证类型的多样性，沿教育时间线，研究分别选择两名乡村高中生（学业优异与学业困难）、两名乡村大学生（本科生与专科生）和两名乡村大学毕业生（职业收入稳定者与不稳定者(2)），依次编码为A、B、C、D、E和F。（见下表）

访谈结构编码表  

此外，义务教育阶段也会嵌入“上大学”的想象，这种长时间的持续影响一定程度上可在高中群像中找到相似提示。有一部分学生，可能出现早期教育中断，但会选择另一条更为艰辛的道路走向城市。[4]该群体不在本文的讨论范围。研究具体采用结构式访谈收集数据，访谈提纲的编制指向高中生、大学生和大学毕业生三类群体，访谈内容包括乡土身份认同、对“上大学”的思考或反思以及对职业和生活的理解与想象三个部分。

三、乡村学生“上大学”的教育发生画图

乡村学生选择“上大学”，就意味着，选择了“上大学”背后的文化结构和价值理念以及为适应这种与乡土不同的话语体系所承受的艰辛和代价。“上大学”对乡村学生的影响是整体性的、持续性的，直接或间接地贯穿教育发生的完整过程，包括考大学、读大学和大学毕业三个阶段。乡村生活中频繁出现的“考出去”、“读出来”、“教出来”、“我以后不想待在农村”等话语，隐喻着“上大学”的“离土”意志。[4]“上大学”对乡村学生“离土”选择的影响在时间线上展开为下述三个追问。

（一）高中生：我考大学是为了什么

改革开放以来，我国普通高中升学率持续攀升，从1990年（27.30%）到2020年（95.70%），同比增幅达到250.54%。[37]与此同时，高中升学规模不断扩大，2020年普通本专科招生数约为967.45万人，比1997年（约100.04万人）增长了8.67倍。[38]“上大学”已经成为绝大多数学生的首要选择。受访者A和B也表示，“我们周围的同学都想上大学”。

那么，考大学究竟是为了什么？A说，“上大学可以学到更多知识，就业会更简单，而且从事的职业也比较高级。”B强调，“上大学能让我找一份好工作。不上大学只能在附近找一些技术要求不高的工作，薪酬也很低。这是为了生存而工作，没有自由，我不能忍受。”如此看来，好工作貌似考大学的动机。然而，当研究者追问，“如果家乡有一份比城市更好的工作，你愿意回来吗？”两位受访者都表示拒绝。A解释，“我想摆脱农村的生活，去大城市发展。外面发展空间更大、机遇更多，我不喜欢稳定的生活，我想在外面闯荡下，虽然肯定会有坎坷。”B坦言，“我想走出大山，去大城市看一看。这里的教育只是为我提供走向外边的通道而已。”由此可见，离开乡土是乡村学生考大学的首要目的。这份期待往往嵌入了“鲤鱼跃龙门”的美好想象，仿佛走出去一定出人头地，而留下来注定面朝黄土。“未来我应该不会回来”（A、B）的笃定也显示了他们的决绝。而且，乡村少年们默契地达成了“离土”共识，“谁都不愿意在这边待，都想以后有出息”（B）。

当教育满足了乡村学生对出走的想象，他们在内心深处自然生长出对教育的依赖和信任，教育俨然唯一可以抓住的稻草。这也导致教育离土性的风险被遮蔽，学生们漠视、隐藏或丧失了对教育的批判和反思。A认为，“如果将来找不到好工作，我不会对教育失望，这很可能是我个人的原因。”教育和出走之间不仅达成因果推论关系，甚至在一定程度上划起了等号，“上（大）学”即意味着“走出去”。每个乡村学生都被裹挟在出走的教育潮流中，没人能够或愿意“逆势而为”。

（二）大学生：读大学对我意味着什么

2020年，我国高等教育毛入学率达到54.40%，在校总规模4 183万人。[39]其中，农村户籍大学招生占比超过60.00%。[40]“上大学”不再是少数精英阶层的特权，农民子弟成为高等教育的主要群体。对其而言，进入大学是人生的关键转折。从乡村到城市，农村大学生跨越的不仅仅是物理距离，还有生活方式、价值观念、文化身份等多方面的抵牾，他们需要由内而外经历一次伴随种种阵痛或不适的洗礼。这种洗礼对乡村学生究竟意味着什么？

对大部分农村学生来说，上大学是最直接的改变命运的方式。“改变命运”或许是乡村学生一直以来最熟悉的言说，但是我们仍需追问“改变的命运又是何种命运”。“我只有通过读书才能走出处于社会底层和落后的农村，才能上一个阶层。”（C）他们真正希望改变的命运是农村生活和乡土身份的羁绊，是“在城里买套房子，娶个城里媳妇/嫁到城里”的“出走愿景”。

在此过程中，大学又扮演了怎样的角色？C说，“大学像个跳板，它能让我更容易实现自己的规划，通过更高的学历，找到更好的工作，拥有更好的生活。”D则无奈地感慨，“城市里的父母能给予孩子更多帮助，我们只能靠自己。大学就是我们的捷径。”“上大学”被想象成理想工作的敲门砖或通行证，被世俗化为工作技能的训练。[41]大学的本真目的——对人生意义的追求，变得晦暗不明。这种“谋划”早在专业选择时就已开始。“我当时选专业首要考虑的就是好就业，肯定不能选特别不切实际的专业”（C），“我选择的标准是容易找工作，到社会之后能生活不错的行业”（D）。

乡村学生的“深谋远虑”既透露了“没得选”的无奈，也显示了对“走出去”的执着。又或者，正是因为“没得选”，才要“走出去”。“我宁愿吃很多苦留在大城市，也不愿意回家，我同学都是这样想的，在外上大学都不想回家”（C）。

纽曼（Newman,H.J.）认为，大学的目的在于理智的精熟和完美，即哲学、哲理性知识、心智的扩展或启悟。[42]但在急于“改变命运”的乡村学生看来，大学的功能更为实际，且多了一份沉甸甸的使命感。许多大学提倡的博雅理念也有了功利化的个人理解，“我获得了很多锻炼机会，例如社团、晚会等，我更勇敢，也会和人相处了，这能让我在社会上立足”（D），“我们非常需要这样一种向社会过渡的机会，对以后的工作有帮助”（C）。

（三）大学毕业生：上大学给我带来什么

2021年，我国普通本专科毕业生约为909万，[43]其中选择在一线和新一线城市就业的比例达到46.00%[44]。地方本科院校贫困地区农村毕业生在贫困地区就业的比例仅为23.80%,[44]而且大部分进入了教育（39.30%）、公共管理（15.20%）、医疗（10.00%）等政府机关和事业单位（准城市）[44]。无数农村大学毕业生选择扎根城市，即使成为“大学生农民工”，也不愿返回家乡。有研究推算，2011—2013年，“大学生农民工”人数分别约为1 110万、1 274万和1 406万。[26]那么，对于已经在城市占据一席之地的农村大学毕业生（包括工作稳定者和不稳定者）来说，“上大学”究竟在何种意义上以及通过何种方式影响其当前生活。

无论处于何种工作状态——稳定或不稳定，他们都认为“上大学是有用的”。所谓“有用”，一方面指积极的实用，“我周围有些同事是靠关系进来的，城里孩子的父母资源多，我们只能靠自己”（E），上大学“帮我找到现在的工作”（E、F）；另一方面指消极的适用，“我不喜欢我的家乡，穷山恶水出刁民”（F），大学“提供了一个平台，让我走了出来”（E）。尽管E和F都表示当前的生活没有达到“上大学时的预期”，但他们对此并不后悔，因为“我想出来看看外面的世界”（E），所以“凑合过呗，能养活自己就行”（F）。“上大学”对乡村学生的现实意义在于提供城市生活的机会，无论赖以生存的工作体面与否。在纪录片《盗火者——中国教育改革调查》中，一位屡屡碰壁的大学毕业生咬咬牙说，“我还想再漂漂，换个城市继续去漂”。

此外，“上大学”的经历又生成并维系着乡村学生的“文化荣誉感”，让他们与留守乡土的同龄群体刻意区分开来。E认为，“差异很明显，他们没读过书，思维方式和我们不一样。”F则表示，“我比较宅，很少与他们来往”，“他们觉得读书没什么用”。两位受访者在言语间还流露出“文化人的优越感”，他们“很害羞、很拘束、放不开自己”（E），而且“很多熟人会找我帮忙，我既想帮，又觉得麻烦”（F）。这种“优越感”是由高等教育的受业经历和城市生活的地缘环境共同形塑而成。悖谬的是，一方面，他们声称，作为农村人“不觉得和城里人有啥不一样”（E、F）；另一方面，文化的荣誉感和优越感反而在强化身份差异。这也生动刻画了该群体，处于两种文化夹缝中无位置感带来的挣扎——既不是城里人，也不是农村人。

综上所述，三幅画图呈现三组群像：对走出乡土怀有美好想象的高中生，对改变命运充满理性的大学生，对城市生活珍视有加的大学毕业生。当我们把乡村学生的三组群像拼接起来，一幅走出乡土的迁徙图跃然纸上：高中生期望通过“上大学”走出乡土的坚韧和枕戈以待，大学生笃定“上大学”可以走出乡土的务实和蓄势待发，大学毕业生对“上大学”帮助自己走出乡土的不悔和功成名遂。“走向城市”成为乡村学生的群体行动，而人力资源失衡也加剧了“空心村落”与“拥挤街道”巨大反差。

四、“上大学”何以让乡村学生“离土”的教育深描

在这幅宏大的离土画卷背后，教育的发生机制并未直接显现，而是隐匿在以“行为原因——影响因素——结果反思”为逻辑的教育追问当中。只有深入“离土”现象下的心理观念和社会结构，才能澄清“上大学”如何让乡村学生一步步走出乡土，以及教育在其中扮演着怎样的角色。

（一）“我”为什么选择离开

高中生：我学的东西在这里用不上（A）；学校教育就是为了我们通过高考、上大学、走出大山（B）。

大学生：农村比较落后，作为一个现代人，还是喜欢大城市多一些，读书是实现这个目标比较容易的一条路（C）；我是学铁路相关的，只能去城市（D）。

大学毕业生：家里没有适合我所学专业的工作（E）；我没有什么远大理想，想得最多的就是挣很多钱（F）。

选择本身是主观的、个体化的，作用于选择的影响因素却是客观的、结构化的，后者让乡村学生的选择成为理所当然和众望所归。教育对他们的影响又包括积极和消极两种方式。

1. 教育鼓励“我”离开乡土

教育对“离土”的鼓励是适应教育世俗化趋势的顺势而为。当整个社会崇尚经济决定论，教育的能动性必然被弱化，教育开始被标准、效率、模式、收益等市场化指标定义。例如，基础教育阶段的分数导向，高等教育阶段的就业导向，教育完成之后的产出导向，等等。教育服务于全球化、市场化和城市化，却忽视了本土化、个性化和素质化，分数低、就业率低、产出量低等都可以粗暴地将教育定义为“失败”，反之亦然。卢克（Luke,A.）指出，当前“市场化意识形态”支配着整个教育体系，从就业能力为中心到知识商品化再到教学项目和资源的“私人定制”，教育仿佛患上了“恋物癖”。[48]

如此，教育所致力培养的人异化为专注适应市场需求的人，人成为能够被定价的商品，分数高或低定义着优等生和后进生，就业好或差定义着优秀毕业生和普通毕业生，贡献大或小定义着行业成功者和行业平庸者。访谈发现，分数、就业和工资已然成为日常生活的支配性话语。这种狡黠话语的生成及其运行场域，并不在乡村。对于乡村学生而言，如果要掌握或适应它，并且在整个系统中占有一席之地，只能去往其“大行其道”的“商品市场”——城市。置身其中，很少有人可以“免俗”。一方面，教育不断描绘着大展宏图的美好城市；另一方面，教育所构造的话语持续重复着“离开即成功”的“事实”。浸淫在如此想象，乡村学生的选择可想而知。

2. 教育不支持“我”留在乡土

世界即不同的场地。[49]每个场地形构着各自的叙事体系，包括语言、风俗、伦理、生产方式、价值观念等。人的生存是地方化的，理解始于生活的场域。[50]所以，最具基础意义的知识是关于人们自身生存场域的特定经验，而对这一知识的漠视是最大的无知。[51]教育的核心任务正是使人能够理解、适应和改造自己所属的叙事体系。杜威（Dewey,J.）指出，所有学习都源于地球上的一片土地以及立于之上的生活。[52]索贝尔（Sobel,D.）浪漫地描述其为“蒲公英和其他草本植物的美丽图像”[53]以及“对熟悉事物的共情”[54]。

然而，当前教育的内容、结构和过程是基于将师生从场地中抽离的体制性模式设计而成的，教学与社区生活之间的联系被切断，而且它将人们的注意力从场地的真实情境中转移开来。[51]当抽象、统一、“无场”（non-place）的教育进入乡村，人与土地最亲密的生养关系被异质的叙事体系破坏，“教育中的人”与“土地上的人”开始分化。教育不是为乡村学生讲述本土故事，而是训练其掌握进入另一种叙事的知识、思维和观念，因此他们才会觉得所学“不实用”（A、B）。一方面，基础教育的宗旨、导向和内容保持着与城市的高度一致，教育生活与乡土生活彼此孤立。[4]另一方面，高等教育直接嵌入城市，从学科设置到培养目标的整个教学逻辑都与乡村叙事体系扞格不入。在漫长的教育成长中，乡村学生原生的叙事体系被一种全新的叙事体系所改造和置换，而后者又无法适应乡土世界并在其中找到前景可期的生长点。例如，他们（C、D、E、F）与留守者已经“无话可说”。因此，经历过教育改造的乡村学生无法再被乡土世界接受，只能选择走进身体中刚刚被嵌入的全新叙事体系。

（二）“我”如何做出的选择

高中生：我坚信只要按照老师的要求，我就可以出去上大学（A）；我周围的人都考（B）。

大学生：大家都说上大学好，我父母对上大学有种莫名的执着，我不考大学都不行（C）；虽然过了本科线，但还是选择了专科，因为毕业之后好找工作，我宁愿选好的专科也不选差的二本（D）。

大学毕业生：如果不是家人非让我考，我连名都不想报（E）；当时为了好找工作，就选了现在的专业（F）。

乡村学生的“离土”行为看似自觉的选择，“脑中之轮”的意识形态早已嵌入其教育生活。所谓的“个人选择”，实则是个体内部的精心谋划与外部环境的心理暗示共同作用的结果。

1. 深思熟虑的务实规划

随着“为了上大学而上大学”的非理性热情渐趋平缓，代之以“上合适大学”的务实判断。话语更迭的背后，揭示了“上大学”不再盲目的群体的深思熟虑。所谓的合适，是对未来市场需求的预判，即“教育能帮我找到合适的工作”（全部受访者）。它又包括两项判断标准：其一，薪金合适，“可以挣很多钱”（A、B、C、F）；其二，地点合适，“可以在城市生活”（全部受访者）。因此，乡村学生的深思熟虑表现出一种理性的偏见——侧重经济意义上的职业规划，忽视教育意义上的成长规划。这种偏见实质上缘于世俗化的实用哲学，根据有用性来定义世界中所遇到的社会“客体”与物理“客体”。[57]我们可以将其追溯为新自由主义在教育选择中的镜像，教育作为关键变量被写入“投入—产出”公式，并接受市场化分级（学历、学位、学校等）。甚至是，大学生参与的实践活动和选修的专业课程都透露清晰的实用动机，即“对以后工作有帮助”（C、D）。“有用即合理”的教育观又演绎出极为“精致”的选择策略，一切向量化和可换算的“投入性意义”看齐。与此同时，教育也褪去了“象牙塔”的美好想象，在目标、内容、结构、评价等方面主动迎合社会的实用诉求，使乡村学生的深思熟虑有了可供权衡的对等物。

在此意义上，“实用”成为主导（乡村）学生教育理解的“脑中之轮”，教育的功能仿佛只剩下文凭发放和人力资源配置，没有人再探寻教育的本真价值——理性的启蒙和人生意义的沉思。这也是曼海姆（Mannheim,K.）所说的，功能理性的扩张和实质理性的衰落。[57]当乡村学生深思熟虑地规划着“上合适大学”的时候，“合适”的两项标准自然务实地帮他们做出“最有用的选择”。

2. 外部教育环境的持续提示

除了个体经验中“时间意识”[57]的意义形塑，“离土”选择还受到社会结构的影响。乡村学生的选择是在“周围世界”面对面的“我群关系”中同构而成，周围萦绕的言说方式不断提示着“离土”志向，包括“考出去”、“读出来”、“走出去”等。家庭、学校和社区（村落）是上述话语生成和传播的主要媒介。

家长是乡村学生“走出乡土”的主推者，“供孩子上大学”仍然是改变家庭（族）命运（文化声望和经济地位）的第一选择。在家长洞若观火的视界里，不到无可奈何谁都不愿意放弃一（数）代一遇的机会。在乡村学生的“时间意识”中，家长会以不同形式告诫他们“只有好好读书，才有希望”（全部受访者）。很多时候家长的提示是简单粗暴的，他们会以有限的经验和智识强迫或者代替子女做选择（C、E），家长代劳的最终目的只有一个，即把孩子培养出来。

学校是乡村学生“走出乡土”的主导者，它提供出走的平台、赋予出走的资质、规范出走的形式，以升学率、就业率为隐喻的“出走规模”甚至成为绩效考评的核心指标（A）。所以，学校对乡村学生的提示是制度化的出走设计，通过科学的育人体系合理化人力资源在地域上的流动。只要乡村少年走进这一系统，他们就会成为“传送带”上的“商品”向固定方向运送，除非中途放弃，市场化的资源配置必然将其安置在城市。

社区是乡村学生“走出乡土”的助推者，它营造了“以学业成功为荣耀”的话语习惯。有些社区将升学列入行政管理政绩；有些社区积极打造以博士村、状元村等为噱头的文化品牌；还有些社区直接给予丰厚的经济奖励。乡村社区存在一种将学生“送出去”的生活传统（A、B、C），期盼他们以后“在外头有出息”可以回馈家乡。悖谬在于，长期的“不在场”如何生长出“在场”的服务意识。这也难怪，“有出息的人”大多一去不复返（E、F）。

综上所述，乡村学生是在家庭、学校和社区的三重提示下做出的“离土”选择。实质上，这是“别无选择”的选择，因为在选择做出之前，结局已然明晰，否则他们会被贴上“不懂事”、“没出息”的标签。

（三）“我”怎样看待自己的选择

高中生：不上大学，没得选择（A）；虽然会有坎坷，我也不想回去（B）。

大学生：上大学之后接触得更多，知道得也更多，它是成功的一种捷径（D）；仅凭自己的能力没法扭转现实，就算我回去，也不能为家乡带来什么改变，我不想牺牲自己的人生（C）。

大学毕业生：我目前工作挺稳定，虽然交通很不便，没想过回去（E）。

当“离土”选择在行动和观念上确定后，无论主动还是被动，乡村学生的自我反思都表征了他们的真实态度。这既是对选择的行动理解，又是对乡土的观念表达。

1. 欣然接受的不悔态度

纵观乡村学生教育发生的时间线，“出走”意志坚定地贯穿始终。当反思这份执着，抑或透过它，显现的是对“离土”选择的不悔态度。为了摆脱布迪厄（Bourdieu,P.）所说的文化资本的“再生产”，避免“自我淘汰”，拒绝接受“缺席审判”，[60]他们愿意承受一定的代价，即使过程和结果可能是沉重的，因为“所易之物”是值得的——逃离乡土的机会。这背后隐含着延迟满足的期待，相信“终有一天会出人头地”（A、B、C、D），心理不断暗示反过来会强化“出去”的意志。“周围世界”也起着推波助澜的作用，例如，“自信的大学生”、“丰富多彩的大学”、“灯红酒绿的城市”等。曼海姆将社会流动分为水平流动和垂直流动，垂直流动使人对自己所属群体的思维方式感到不确定甚至怀疑。当一个人遇到位于他所属阶层体系之上群体的思想体系时，这种不确定性就更有可能发生。[57]对身份及其所属群体的不确定和怀疑尽管推导不出未来的具体图景，却暗含着“留下即失败”的论断，所以他们宁愿面对不确定的未来，也要摆脱存疑的当下。

另外，对“离土”选择的不悔又演绎出对未来发展的不惧。“大学毕业还能找不到工作”（A、B）的底气和勇气源于知识的积累、学历的提升和文凭的获得，因为教育早已为他们许下承诺，并通过升学、择校、就业等制度构建出精致的“兑现机制”，尽管整套体系缺少“售后服务”环节。不惧也让乡村学生对“走出乡土”更为奋不顾身，群体的非理性使他们的行为异常坚定和统一，并赋予选择更大的容错空间。总而言之，乡村学生欣然接受的是“离土”的教育选择和行为及其勾勒的美好想象。

2. 情感淡薄的责任转嫁

对于“离土”造成的空心村落、落荒土地、消逝文化，受访者均未表现出强烈的情感波动，更多的是无可奈何，每年滔滔不绝去而不返的乡村学生也印证了群体的乡土情感淡薄。这并不意味着，他们对乡土完全没有感情，而是“对故乡的热爱”还没有崇高到“牺牲个人前途”的程度。而牺牲的潜台词是乡村学生对“家乡已经没有希望”的前置论断。情感被阻断，依附于情感的非制度性责任也就失去了践行的动力。为了追求个人成功，责任往往被推诿于“模糊他人”，“我不回来，总有人会回来”（C）。在其看来，家乡的希望可以靠“他人”点燃，唯独“我”无能为力。此外，责任的转移又可咎于教育，他们通过教育学得了走出去的本事，却没习得留下来的技能，所以“我已经回不去了”（E、F）的遁词才能反复被言说。

归根结底，教育是上述过程的关键共谋。感知判断和具身体验的核心，并非“教育经验”，而是“社会—生态”意义上教育场地在生存及其表达中的开放性。[62]当年轻人的全部注意都转向更大、更远的地方，他们很难再真正关心生存的场地。教育非但未意识自己在社区成员培养中的责任，唤起学生对脚下土地的热爱，反而积极服务“远大目标”的实现。它所培养的学生是对土地缺乏理解、感情和责任的，生产的空间也是抽象、虚拟和无文化的。[63]因为乡村学生无法在教育中走进本土世界，抑或通过教育走回本土生活，他们自然生长不出对土地的情感和责任。如果教育继续沉迷“拜物教”，乡土的生命意义和文化意义终将在乡村学生的头脑中消失。

五、结论与反思

透过“上大学”的教育发生现象，我们看到教育结构失调的“离土”动因。那么，如何从整体上寻找“概念化”的理论解释，将为一种理想化的解决路径提供思路。

（一）研究结论

除了通过杜威、斯宾塞（Spencer,H.）等人所提倡的个人意义上的“知识资本”，以及布迪厄、威利斯（Willis,P.）等人所揭示的群体意义上的“文化资本”，教育作为“上层建筑”的独立性要比我们想象中更大，在政策、市场、传统等因素的影响下教育渐渐生长出相对稳定的自在逻辑（“教育资本”）。一旦进入教育体系，“传送带”会完成大部分的资源配置，个人的自主性只能体现在何时走下“传送带”。这种“教育资本”的运行逻辑主要通过认知、发展和情感三个方面，促使乡村学生做出“离土”选择。

第一，“去情境化”的认知传统令乡村学生无法在教育中感知脚下的土地。他们在教育中找不到“乡土身影”和“扎根意义”，乡村教育被市场和体制卷入“异质性”的话语体系，过于专注抽象他方而忽视具身脚下。教育在“灌输和刷题”中正失去场地和场地意识，学生与乡土故事渐行渐远。他们无法通过教育，思考“我”的身份、乡土的本质、“我”和乡土的关系、“我”能给予乡土的意义等近身常识。

第二，“单一通道”的发展规划令乡村学生无力通过教育改造脚下的土地。他们的所学无法在乡村得到施展，（高等）教育体系设计是城市导向的，对乡村并不友好，缺少服务“乡土市场”的学科专业和核心素养。教育无法为乡村注入生力、活力和创造力，培养能够“理直气壮”走向乡村、勇于开拓未来“乡村市场”以及真正专业落地的开创型人才。且教育的“规划方案”也是统一的，优先服务城镇化建设，忽略了乡村振兴的人力诉求。

第三，“外部指向”的情感认同令乡村学生无意超越教育亲近脚下的土地。教育未能形塑他们对乡土文化和身份的价值认同，自觉生长出积极健康的乡土情怀。传统乡土伦理的式微动摇着乡村学生对乡土和自我的认知习惯，而“物化”的教育也放弃了情感回应的资本和能力。同时，周围的教育环境在持续的“出走”鼓励中更加剧了乡村学生对“留土”的不安全感。

（二）研究反思

如果说“离土”是一种行为失范；那么，乡村学生的“离土”选择，则是政治、经济、文化和教育整体社会系统失序的结果，就教育谈教育很可能是无力的。即便如此，教育依然有其可能与可为空间，在系统内部通过“实地化”、“专业化”和“伦理化”对“离土”问题进行力所能及的教育性调适。

第一，凸显教育“实地化”的乡土元素。乡村（基础）教育需要融入“实地化”（place-based）理念，凸显乡土元素，让教学回归“街坊邻里”。[53]一方面，扎根本土事物和生活经验，将地方化知识引入课堂，让学生与乡土故事“相遇”，构建自己及其所属场域的讲述方式。史密斯（Smith,G.）将地方化知识概括为地方社会学习、地方自然学习、社会事务调查和问题解决、地方实习和创业机会以及社区决策参与和制定。[65]另一方面，探索以问题为导向的“再生性”教学方法，[66]引导学生专注周围世界，解构习以为是的“常识”。让学生创造性地讲述家乡或是对故事进行再创作，将人的意义回归场地，将场地的意义融入教学，将教学的意义服务成长。

第二，探索教育“专业化”的乡土服务。首先，关注乡村社会现实，对接乡村发展需求，增加与乡村建设相关的专业和课程设置。其次，借鉴“公费师范生”、“大学生村官”政策，增设乡村地区招生计划，对口乡村特需专业，限定乡村服务年限，提供制度补偿和奖励，吸引优质人力资源。另外，保持大学与市场潮流的距离，专注教育的独立逻辑，扩大专业设置的学科领域，持续推进博雅教育，培养学生的综合素养，赋予其职业选择更大的灵活性和容错空间，使乡村学生意识到除走进城市之外还有其他可能。

第三，形塑教育“伦理化”的乡土情怀。首先，深入乡土的物理场域和观念世界，梳理乡土知识，承续乡土文化，弘扬乡土伦理的积极价值。通过知识理解和价值体认，形塑乡村学生的“乡根”意识和文化归属感。其次，以“教学环境+社区生活”为逻辑，建立理论与实践、个人与社区之间的动态联系，让教育参与乡土生活，将乡土引入教育视界。在“身边”乡土事务的思考与处理过程中，让学生理解社区参与的意义和责任，培养扎根地方的“具有坚定信念和服务意识的公民”。[53]另外，重组乡土的话语表达方式和习惯，转变以“走出去”为导向的教育话语环境，唤起“在场”所有主体的乡土情怀。在宏大教育再叙事中，构筑乡土友好型教育伦理空间，增强以乡村振兴为共同使命的凝聚力和感染力。

诚然，上述思考很大程度上是理想化的。但大学作为分流中心，将乡村学生通通配置到城市却是事实。这对乡村发展和振兴的伤害是致命性的，大量正在消亡的村落即最有力的佐证。因此，教育是时候思考如何迈出理想化的第一步了，先从服务乡村的教育转向开始。

总而言之，无论“离土”还是“向土”，选择的主动权一直掌握在乡村学生手里，而且选择过程理应是自由的。我们期待“向土”的发生，也无权苛责“离土”的结果。当“离土”成为社会发展不可逆的趋势，而且它有可能为乡村学生创造更好的机遇，我们能做的只是通过提供“留”而有安全感、“寄”而有获得感和“学”而有方向感的教育，[16]为乡村争取一次公平竞争的机会，为乡村学生多打开一扇走向成功的大门。

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注释

1“大学生农民工”，指从事与农民工类似的低端职业的大学毕业生，其状态表现为经济收入低、社会保障缺失、工作不稳定、心理认同模糊等特征。

2(1)探索型案例研究偏重“是什么”，旨在探索未来研究的假设和主题；解释型案例研究强调“怎么样”和“为什么”，致力解释现象中的因果关系；描述型案例研究，专注“有界系统（bounded system）”的客观深描。

3(2)职业收入不稳定，指流动性大、休息时间少、收入低、专业性弱、缺乏福利保障等工作状态；反之，称之为职业收入稳定。

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