皇甫科杰 王枬：论教师的教育生活

皇甫科杰 王枬

广西师范大学教育学部

摘    要：教育生活是一种特殊的共生式的自我更新过程，教师是教育生活的第一责任人，对教育生活的质量有着决定性的影响。哲学家曾从“超验”和“经验”中寻求生活的确定性，或偏执“超验”构建起一个无形的美善世界，或偏执“经验”陷入物质至上、人性迷失的危机。反思教师的教育生活，也因偏执“超验”或“经验”而出现诸多缺失，既有性质上的偏差，也有内容上的分离，还有形式上的固化。教师的教育生活应以“生命自觉”为价值信念和根本追求，将“超验”、“经验”因素交汇于人之生命共同影响教育生活的质量，以“成事成人”为教育生活的本原性质，以“生命关怀”为教育生活的核心主题，追求“生命自觉”的教育生活样式。“生命自觉”的教师最终将在共生共长的过程中提升整个教育生活的意义与价值。

关键词：教师;教育生活;成事成人;生命自觉;

作者简介：皇甫科杰，广西师范大学教育学部博士生;;王枬，广西师范大学教育学部教授（桂林541004）;

原文引用请下载：[1]皇甫科杰,王枬.

[J].教育研究,2021,42(02):131-139.

生活，为生、为活，人之生命的生存活动是其基本含义，也是生活的本性。诚如马克思（Marx,K.）所言，“人们的存在就是他们的实际生活过程”[1]。随着人的世界的不断开拓，生活的意涵也在不断延展。杜威（Dewey,J.）指出，“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”，生活“是一个自我更新的过程”。[2]教育生活是其中的一种特殊生活，“而且是一种最直接最普遍最具生活情趣和价值的生活”[3]，审视教育生活的视角不同，教育生活也就表现出不同形式的丰富样态。如就教育主体而言，有教师的教育生活和学生的教育生活；就教育的场域而言，有家庭的教育生活、学校的教育生活和社会的教育生活；就主体生活的类型而言，有物质的教育生活和精神的教育生活；就主体生活的性质而言，有专业的教育生活和非专业的（日常的）教育生活……

生活基于“生”与“活”，却远远高于它甚至超越之。生活为何，生活何为？生活的意义与价值是什么？人生的追求与远方在哪里？……对这些恒久命题的不断追问与探索，对各式各样生活的世代经历与体验，书写着人类和个体的生活意义与价值。教育生活同样如此，所不同和特殊之处在于，教育生活是一种共生式的，生活主体（教师与学生）间的关系较之普通生活更紧密，生活主体在教育生活中的目标指向也更明确。而教师作为“传道授业解惑”者，对教育生活的质量有着决定性的影响。因此，改善教师的教育生活品质，提升教师的教育生活意义与价值，于师、于生、于校、于民族、于家国皆是幸运、光荣与希望所在。

一、偏执一端：美好人世生活的外部形塑

就人的生活而言，有超验的生活，也有经验的生活。[4]所谓“超验”，即超越经验，它关乎精神、关乎灵魂。所谓“经验”，即经历和体验，它关乎身体、关乎实践。两者共同构成了人的生活。人的历史可称为追求美好生活的历史，但是在追求生活的意义与价值中，人们曾寄付于世界本体或“上帝”，向往一种纯粹的精神的美善世界，也曾痴迷于科学和技术的强盛，渴求欲望的满足和物质的充裕。历史上，曾出现过对超验的生活或经验的生活各执一端的倾向，“超验”与“经验”的彼此拒斥以及对人的否定使人终将无法实现人世生活的美好。

（一）“超验”影响下的“生活”

哲学是伴随着人的问题而诞生的，人的问题也是自始至终的哲学终极命题。西方哲学史就是一部不断问答“我（人）是谁，我从哪里来，我要到哪里去”的历史。古希腊哲学从人的问题出发不断寻找世界本体，并以之作为至真至善至美的“一”统摄人世生活。泰勒斯（Thales）的“水”、阿那克西美尼（Anaximenes）的“气”、毕达哥拉斯（Pythagoras）的“数”、赫拉克利特（Heraclitus）的“火”等分别为各自理论中的万物之原，以此确立了整体统一性的世界观，据此描绘出世界图景，确立主体在其中的地位、价值和关系。如柏拉图（Plato）提出了著名的“理念论”，认为永恒的、寂静不动的“理念世界”才是真实的、美善的，万物不过是理念的影子，“洞穴”中生活的人应努力完成“善”的转向。可以说，“希腊哲学和其它的精神产品一样，是一种创始性的创造品”[5]，人似乎是被“放入”了一个创制好的世界中生活，或是真实的或是影射的，但都“要求摆脱个人的愚昧，认清事物的真象，并从而体认它们的美质，这便是希腊文化揭橥于人性之前的简单而引人的理想”[6]。

古希腊之后，特别是欧洲中世纪期间，基督教完成了与古希腊哲学思想的两次结合，奥古斯丁（Augustine,S.）把“至善”演绎为“上帝”，阿奎那（Aquinas,T.）把宗教信仰与世俗政治放上了理性的天平，如此一来，对人和世界的宗教解释便成为牢牢控制人世生活的“唯一真”。[7]而“世界与人，即其居民，都被设想为由一种惟有信仰才能领悟的超验的精神力量所创造。人生的一切主要兴趣都集中在他与这种精神力量的关系之上”[8]。人创造出来的“上帝”成为半形象化的至高无上的“一”，人则可悲地跌落成为上帝的臣属，期待着、等待着上帝的救赎。隐秘性、情境性的生活追求转变成为上帝形象的神圣性、绝对性的生活追求，人依旧被“放入”一个创制好的世界中，不同在于这是个充满忧虑、烦恼和苦闷的“悲惨世界”。尘世已无法提供给人为之奋斗的目标，无论是人的世俗生活还是宗教生活，虔诚的皈依、卑微的奉养只为得到上帝的眷顾和垂青，分享上帝的荣耀和神圣，并从上帝那儿获得完美和永恒。

无论是古希腊哲学追寻的世界本体，还是中世纪树立的上帝形象，都在努力地构建着一个无形的美善世界，赞颂着一种不可见的人世权威，拒绝和否定人的现实生活的真实性与可靠性，单纯以“超验”的力量支配着人的生活。生活的意义与价值被引向了充满纯粹内在性的理念世界，然而，这种“纯粹内在性”所隐藏的否定性正是生活对人本身的拒绝，人不在自己的世界中，人的生活也不是自己的生活，人的生活态度唯有信仰、希冀与等待。

（二）“经验”影响下的“生活”

文艺复兴的成就和影响是广泛的，其中最伟大的即是“人的发现”，人们表达出对“有形”世界才可能满足“实在”生活的强烈愿望。启蒙运动以理性否定了基督教的信仰，再次打倒了想象的神性，恢复了知识的人性，助推自然科学、技术产业的发展，不断巩固和充实人们的“有形”世界，使人的生活变得更“实在”。尼采（Nietzsche,F.W.）宣称“上帝死了”，这无异于将上帝的超验世界彻底摧毁，并使人的生活兴趣从不可见的世界转向了可见的世界。宗教式微而世俗日盛，人世生活的内容转向了其现实的感官经验。

然而，“经验”虽然将人的生活从天国拉回到人间，让人们摆脱了幻想和迷信，却没能彻底挽救人的失落和迷茫；世俗社会虽然物质日益丰富、技术日益进步、科学日益发达，却没能提升人的生活意义与价值，反而加剧了生活的撕裂，使现代人陷入了无所适从的不安境地。科学技术在对象世界中的应用使得人的生活更加标准化和智能化，却与人的自然本性愈来愈疏远，也使人在追逐消费和享乐中失去了对理想和意义的追寻。德国思想家奥伊肯（Eucken,R.）揭示了其所处时代人生哲学的局限与内在矛盾。他指出，“现今的人，无论是对他自己，还是对其生活的意义，都没有确定的信念”[8]。

胡塞尔（Husserl,E.）认为，科学的本质是客观的自然物，人的生活本质是“事情本身”而非物。[10]但是，科学的观念被实证地简化为“纯粹事实的科学”后，人的生活世界受到实证科学的僭越，工具理性泛滥，价值理性缺失，人的物质生活与精神生活之间的矛盾日显尖锐，人从美奂虚飘的纯粹无形世界被抛入了冰冷无情的绝对有形世界，人世生活又被推至另一端点。这是科学危机，也是哲学危机，造成的直接后果就是把人的意义问题排除在外，导致了人性迷失和信仰崩塌。

事实上，“超验”与“经验”作为人的生活的两种形态，从来都是不可分割且交织在一起的，偏执一端地形塑人世并不能使人进入幸福美满的生活世界。抽象的“理念”或“上帝”退隐后，人必须通过对生活意义与价值的追寻来重塑基于人自身的价值信念和理想追求。面对科学至上和生活技术化的风险危机，人也必须回归基于人自身的生活世界，重建人与世界的统一，重建理想信念与现实的统一。

二、背离本原：教师的教育生活问题反思

人的生活是“超验”与“经验”、“理念”与“现实”的交织和统一，教师的教育生活也应体现这种非线性的整体性的状态。但是，现实中我们却发现，我国教师的教育生活因为受到“偏执一端”的影响而存在着诸多缺失，从而背离了教育生活的本原，这里既有性质上的偏差，也有内容上的分离，还有形式上的固化。

（一）教育生活性质的偏差

教师的教育生活作为一种特殊的生活，既是专业性的生活，也包含非专业性（日常）的生活；既是教师个人的生活，也是师生共在的生活。这就要求教师的教育生活既要呈现出作为“师”的专业性，又要表现出作为“人”的丰富性；既要体现出教师个体的独特性，又要展现出师生同在的共生性。然而，无论从历史上回溯，还是从现实中审察，教师的教育生活都存在因偏执“超验”或“经验”而忽视教育生活的人性丰满与真实，从而出现了教育生活性质的偏差。

例如传统隐喻中的道德泛化。我国有将教师比喻为“春蚕”和“蜡炬”的传统，赞美教师淡泊名利、默默奉献、甘于牺牲、无怨无悔的精神。这样的意象源于日常的“经验”，也是一种“超验”的存在。然而，偏执于“超验”的“春蚕”、“蜡炬”精神的意象，在给予教师神圣光环和道德高标的同时，也造成了教师道德的泛化，忽略了教师作为“人”的日常生活的属性，漠视了教师的基本需要。需要注意的是，教师由于自身专业内容和范围的规定，被称为“师者”，在社会中通常被要求按照“人之模范”的标准去行事，也承载着更高的道德要求。《周礼·地官·师氏》中，便将“师之德”表述为“一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶”。显然，教师应该以德立身、以德施教。但同时，教师又是作为一个普通人存在于社会中，有着基本的生活需要，也有常人的喜怒哀乐，更有着对职业尊严及自我价值实现的强烈追求。偏执于超验来理解教师的教育生活，过于泛化道德责任，一味漠视现实生活需要，会加剧教师的焦虑不安，也会造成价值撕裂。而“教师是育人的事业。作为教师，首先要自己活得像个人，才能对别人产生成人意义上的影响”[11]，因此，如何促使教师在其专业性的视野下构建一个具有独立性的生命个体，实现作为“师”和“人”的全面发展，从而在超验与经验共生的基础上实现理想信念与现实生活的统一，也是社会所要关注的迫切问题。

又如工具理性泛滥造成的异化。现代社会的基本内涵是“效率生存”。“效率”不仅反映了现代社会的发展速度，也体现了人类文明的发展程度，还体现了人的生活的基本状态。教育中追求效率，倡导“有效教学”、“有效学习”，这是理所应当的。然而，当这种意愿受工具理性支配，偏执于“经验”而使得人的生活在很大程度上变成了一种旨在追求有效、高效的无休止的努力时，便值得我们警惕。“标准化”是实现高效率的一个主要手段，学校若要满足社会的这种需求，必须建立一种标准化的体系，于是，学校成为规模化、机械化的人力资源开发场所。“效率中心”和“功利价值”成为市场主体的需求基础，也成为人的生活的基本样态。其后果之一是“生活的人”而不是“人的生活”的异化。如此影响对教师的教育生活同样深刻，社会以成绩、分数评判教师，学校以成绩、分数考核教师，教师也以成绩、分数进行自我评估。但是，高效的教育生活并不等于高品质的教育生活，还容易导致教师对教育生活理想追求和价值信念思考的退隐，对教育功利“经验”目标的强化。特别是对标准化、均质化、规模化、批量化等的追求，更突出了“事”的光鲜并造成“人”的暗淡，使得教师的教育生活成为迫于“分数”、“升学”与“绩效”、“口碑”，却缺少了“人”的生计活动。

与其他生活相比，教师的教育生活其本质在于教育的属性，在于其育人的要求。教育应关乎灵魂、关乎精神，教育生活必然内含着全面发展、个性发展，教育必定与人的成长有关。关系人之生命成长的教育应是心念星空、俯身耕犁的“理想/现实”交融状态，要避免在“超验”与“经验”中偏执一端的现象。

（二）教育生活内容的分离

教师的教育生活是教师/学生、物质/精神、专业/日常等多维一体的生活，是“一个”生活而不是“多个”生活，任何一维或一方面从中独立出来便不再是教育生活了，然而现实中教师的教育生活各维度的分离倾向却并不罕见。

例如分科的教学。教育，就其本意来说，应当是一种综合影响。古代的教育并无德智体美之类的划分，而是融这些内容为一体，生产劳动中进行的教育既有知识经验的传授，也有体力技能的锻炼，更有思想道德的濡化。知识与道德的分离发生在近代，自机器大生产出现后，产生了对有知识的劳动者的需求，加之科技的不断进步，使得课程的科学技术含量不断增加，并可以脱离道德成为单独的课程内容，于是，出现了独立的德育、智育、体育、美育等，并在中小学的不同学段分别设计了相应的课程。而原先那种融理智、道德情操与审美意识为一体的古典人文学科逐渐式微。教学日益“智育化”甚而“知识化”，且仅是与考试有关、能带来高分的知识。教育陷入了“应试”的窠臼。显然，这背离了全面发展教育的初衷。

又如分立的工作。加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves,A.）分析了通常占主导地位的个人主义教师文化：在传统的教学方式中，一间间教室就像是一个个有城墙和护城河的孤立的城堡，使学校被分割为闭锁和隔绝的课堂，教师被彼此分开，上课是关门独立的专业工作，单个教师进行孤立的教学。教师对自己的要求是独立的成功观，对其他教师的态度是不干涉主义。[12]即便存在着一些教师之间的相互听课和交流，互动的焦点也常常放在具体的细节上，而非“超验”的意义价值上。这使得教师的教育生活被分离。美国学者帕尔默（Palmer,P.）指出，“我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。我们在内部真实和外部表现之间建立了一堵墙……我们远离学生，远离学科，将暴露我们自己的危险降到最低，却忘记了距离使我们的自我封闭，这样的生活更加危险”[13]。

再如分裂的生活。物质生活水平与精神生活境况的不协调发展不仅是社会问题，教师群体中也越发突显，“不读书的老师在拼命教书”并非个案；成功的“教”虽然带来了物质生活水平的提升，却忽视了“育”所强调的精神生命的共在共生。教师“在精神、情感、体验等层面与其他主客体的疏远、分离与隔膜，进而丧失了本然和谐共在的存在状态”[14]。教师的专业生活与日常生活也几乎是隔断的关系，日常生活成为教师口中的“闲话”、“琐碎”，是不应该带入教育教学工作的，甚至会成为正常工作的消极影响因素和阻碍。然而，教师的教育生活脱离不了其日常生活，教师的个性风格、思维方式、个体性知识等都与其日常生活紧密相关。教师应该重视、利用日常生活品质对其专业生活质量提升的意义与价值。

无论是分科的教学，还是分立的工作，或是分裂的生活，都是片面的、畸形的、破碎的；而“破碎的教育生活既不再是‘教育’的生活，又不再是教育的‘生活’”[15]。面对教育生活的“分离”，只有重建体现整体性的教育生活，即超验方式与经验方式非线性的、彼此交融，为了人的发展和自我实现的教育生活，才能避免其意义与价值的失落。

（三）教育生活形式的固化

“固化”，常指对事物形成某种固定看法、观点的过程。教师教育生活形式的“固化”现象对教师产生的消极作用不容忽视，它通常会阻碍教师主动性、积极性和使命感的发挥，限制教师的教育生命成长和教育生活的质量，产生的最大威胁就是对于教师创造性本质的遮蔽。

教育生活的“固化”现象表现在多个方面。一是安于模式。现实中，许多教师对于“超验”的教育理念并不关心，却对经验性和操作性的教学方法、教学模式非常热衷，“期待着有一个实践的可操作模式，这个模式的普适性越广越好。其实质是把改革看成是执行别人的要求，而不是自己的创造”[16]。我国流行的“教书匠”的说法便将教师职业理解为依赖固定的操作程序，从事简单重复教学并以此获取报酬的人。二是安于教材。学科知识的本位、“教书先生”的称谓，都在强调教师作为“知识传授者”的角色。而知识来源于教材，因而，所谓“教书”就简化为“教教材”。教材内容又常常落脚在考试上，于是，教材再度缩减为围绕着考试而重点讲授的“知识点”上，教材成为课堂教学的重心所在，也成为教师教育生活的重要内容。三是安于惯常。教师稳定的生存状态、安全的生存方式源于其熟悉的工作环境和教育内容，以及对世代沿袭下来的教育“套路”或方法的熟练运用。一般而言，在从教几年后，教师会逐渐进入一个相对平稳的状态，对自己所教的学科、所教的学生、所做的工作有了一定的掌控力。而日复一日、年复一年的教学节奏，周而复始、循环往复的常规工作，也会使教师产生一种熟谙后的自信和满足。身处“舒适区”，便会安于现状、习以为常，墨守成规、按部就班，这是安于惯常的常见选择，最终会导致人停滞不前、麻木僵化。

需要指出的是，“固化”遮蔽了教师的教育生活理应触及的“立人”、“达人”层面，安于已有的熟悉的经验生活，因而会自动拒绝“超验”性质的教育理念与理想的更新、“经验”性质的课程与教学的改革发展，从而淡化了教育管理与学科教学的育人价值，更消解了教师职业所具有的创造性的特点。而创造正是教师职业的魅力所在。“正是对教师培养具有创造精神和能力的人的要求和对教师工作中创造性的要求，让我们找到教师职业对于社会而言的外在价值，与对于从业者教师而言的‘内在生命价值’之间的统一的基点，找到了教师可能从工作中获得‘外在’与‘内在’相统一的尊严与欢乐的源泉，那就是两个赫然的大字——创造！”[17]教师的创造是一体两面的，在促进学生学业发展的同时也会促进教师自身职业的发展，在促进学生生命成长的同时也会促进教师自我生命的成长，这才是教师的教育生活应有之义。

三、生命自觉：教师教育生活的根本追求

无论性质上、内容上还是形式上，具体的教育问题层出不穷，也解决不完，这是由教育的复杂性所决定的。因此，需要回到教育生活的“事情本身”作思考，设法找出它们的本原或根本原因，据此重建教师的教育生活。

（一）教育生活的本原性质是“成事成人”

教师的教育生活有其特殊性，它不是简单地为了使人在社会中生存，也不只是适应社会生活对教育和人的规约，教育生活体现了一种基于现实的超越性，也就是说，教育生活的本原性质体现在师生在教育中的“成事成人”。教师的教育生活受“超验”或“经验”一端影响而出现的诸多缺失，可以进一步具体分析为教育生活中“人”与“事”的分离，或是遮蔽了教育是平凡之事而使教师负载圣人光辉，或是隐匿了教育的育人使命从而使教育追逐高效功利。作为“成事成人”的教育生活，应是给人以成为更好自己的可能和机会，实现人之为人就需要建构一种具有“成人”品质的更有意义、有价值的教育生活，一种不断把理想转化为可能、把可能转化为现实的教育生活。

成事，循教育之理成教育之事。所谓“教育之事”，即是教育主体思考、言说和创作的对象。确切地说，教育之事具有两种意义：社会系统中的教育事业和师生交往发展中的教育活动。[18]所谓“教育之理”，即是流变的教育之事所遵循的事理和学理，教育之事蕴含着事情本身的规律、机理、道理和意义，教育之事还需建立在合理性的基础之上。在教师的教育生活中，爱“人”、迷恋人的成长是生活主线，教育之事即人之事，不是“人”服务于“事”，也不是“事”服务于“人”，而是目的与手段的双向转换与统一。如叶澜先生所说：既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，以“成人”促“成事”。[19]成人，不仅是自然生命的成长，也是社会生命的成熟，还是精神生命的觉醒，即人的整全生命质量的提升。在社会系统的众多分支中，唯有教育的任何一种活动，“人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入”[20]，教师和学生整体性地“在”教育中，并“成”于教育之中。“成人”的教育之事需要时时为“人”而调整、变革，人“变”了才能为教育之事注入持续改变的力量，教育生活才能不断实现对现实生活的超越和对可能生活的追求，不断提升教育生活的品质和质量。

教育生活中无论“事”多么光鲜，若无法落实到具体人的生命质量提升，便容易出现教育的工具化和功利化；教育生活中无论“人”多么崇高，或是“春蚕”、“蜡炬”般的教师，或是“出自造物主”的自然人，若无法从事有意义的育人的教育之事，同样很难有其生命的尊严与价值。“作为具体的存在，人既化本然对象为人化实在，从而创造现实形态的意义世界并存在于其中，也一再追问自身的存在意义并指向内在的意义世界。”[21]“成事”、“成人”的交互整体性如同双子星，体现了理想信念与现实的统一、工具理性与价值理性的统一。

（二）教育生活的核心主题是“生命关怀”

教育生活由丰富的具体活动组成，教育生活的意义与价值就体现在生活主体在其中的体验与成长。教育生活中的活动不是随意的，需要经过教师精心的设计和安排，体现教育生活“成事成人”的本原性质。因此，教育生活的具体展开需要有一个核心主题，或如雅斯贝尔斯（Jaspers,K.T.）所说的“信仰”：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[22]“教育是点化生命的人间大事”[23]，教育的信仰应是对生命的信仰，教育生活的具体展开应体现生命关怀的核心主题。

人的属性确定了生活的属性，人的成长所需确定了教育生活中具体活动的内容组成，师生整体性参与和投入的教育生活理应是一种整体性的教育生活。人的“整体性”一般包括两层含义，即人的存在的整体性和人的生成的整体性。[24]人的存在是由自然生命、社会生命和精神生命构成的，体现了人的生命的基础性、现实性和超越性；人的生成也并不是某种特定属性的展现，而是多种属性的合成，人的整体生成就是成为人，“唯有人……才是目的本身。”[25]也就是说，导致教育生活内容的分离除了内容本身的原因外，更根本的原因出在教育生活主体身上，因为生活主体将人的整体性存在和生成分离了，所以出现了重学科知识价值而忽视育人价值，重教育工作的分化而忽视教育生活的共生，重教育活动的专业化而忽视教育生命的整体性的现象。

从存在和生成意义而言，师生即是以整体生命参与并创造教育生活，在教育生活中提升生命的质量，朝向自觉发展。“教育是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[23]教育生活既是师生生命成长的手段，也是师生生命成长的目的。教师的教育生活理应充溢着对生命和生命成长的认识、理解和关怀，包括学生的生命成长和教师的生命发展。所以，关怀生命的整体性存在和生成就构成了教育生活的核心主题，教育生活的具体活动，无论是设计还是实施，无论是内容还是形式，都应体现出关怀生命的教育信仰，追求“生命自觉”的教育境界。如此，师生的生命才能诗意地栖居在教育生活中。

（三）教育生活的价值指引是“生命自觉”

“生命自觉”是人的精神世界可达到的一种高级水平和境界[27]，特别强调人的生命及其自主意识，力图使自我的生命成为一种永新的生命，一个无休止地向前努力的生命。因此，“生命自觉”体现了“超验”的价值信念和“经验”的现实追求的交汇与统一。“生命自觉”是成师生之“人”、成教育之“事”的共同追求，体现了教育生活“成事成人”的本原性质。作为教育生活第一责任人的教师更应当营造一种“生命自觉”的教育生活，育学生生命自觉的过程也是教师发展“生命自觉”的过程，围绕培育“生命自觉”的时代新人来选择教育内容、确定教育方式、编织教育过程。而首要的问题就是教师自身有没有“生命自觉”。

“生命自觉”是教育生活的价值指引，是人之生长发展的精神力量之源。生活的意义离不开“超验”的价值信念，教师的教育生活同样需要价值指引，“教育活动在个体和社会发展中的价值性是整个教育活动的出发点，也是整个教育活动所努力去追求去实现的东西”[15]，它会为教育生活主体提供内在主动性的力量，“这种力量让人能够自我感知、自我体察，使生命的‘自觉’成为可能”[29]。同时，作为原点和归宿的“人”是教育生活的核心，育“生命自觉”自然也就成为教育的价值性基础，成为衡量教育改革发展的标尺。[30]以“生命自觉”为价值指引的教育生活才是充满生命气息、焕发生命活力的“生命场”。

“生命自觉”是教育生活的现实追求，是人之生长发展的实践前提。生活的价值信念离不开现实生活的“经验”，否则就仍是“偏执一端”。教育“成人”离不开教育之事，“生命自觉”的价值取向将有助于教师获得更美善的教育生活：“生命自觉”能帮助教师将自我、他人、生境纳入生命发展，在不断地自我认知、自我设计、自我发展、自我调整中实现生命意义的升华；“生命自觉”也能促使教师明晰对教育本质的理解，从而主动发掘各个学科、各项活动、各种组织等教育生活中关键因素的生命成长价值，利用日常生活经验对于其专业生活的特有价值，在滋养学生生命成长的同时实现教师自我生命的提升；“生命自觉”还将实现师生在教育生活中的共生共长，培育学生“生命自觉”是教师认识自我、创造自我、完善自我的价值体现，也是教师实现幸福人生和美好生活的过程，“生命自觉”最终将由师生共同完成、共同实现。

人之生命是教育生活世界的核心，是教育生活得以展开的前提，也是教育生活整体性的保证，并确定了教育生活的基本性质与内容核心。而“生命自觉”的教育生活是具有崇高价值信念指引的现实生活体验，教育生活的“超验”、“经验”因素交汇于人之生命。教师作为教育生活的第一责任人，“生命自觉”是教师的教育生活的应有样态，是师生共同的生命实践，最终将提升整个教育生活的意义与价值。

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