摘 要
培养“德智体美劳”全面发展的社会主义建设者和接班人，践行“五育并举”教育理念，是新时代培育全面型人才的重要举措。该研究运用文献研究、逻辑分析等方法，分析探讨学校武术“五育并举”多元育人的价值旨趣与现实困囿，进而构建出实施路径。研究认为，学校武术秉承“尚德、循理、炼体、崇美、专恒”的理念，蕴含着培养学生“道德品质”、磨砺学生“心智思维”、铸牢学生“强健体魄”、化育学生“美生惯习”、增强学生“劳动意识”的价值旨趣；但在实践中也困囿于武德渗透虚泛化、教学表现动作化、学习评价片面化、美育情境模糊化以及技能应用空乏化等主要问题，多元育人效果不佳。因此，要逐渐通过“具身德育”使学生切身体会武德之精微，并将其“内化于心而外显于行”；以“科学育人”理念引导学生在武术技理中激荡思维思想；优化“增值评价”方法，为不同机能水平学生创造更加融洽的习武氛围；创设“美育情境”场域，改变以往模糊、泛化的美育过程；通过“技能迁移”教育引导，助力学生获得生活技能及劳动能力的全面发展。
关键词：学校武术；五育并举；多元育人；武术教学；具身认知理论
基金项目：国家社会科学基金重大项目（编号：20&ZD338）；国家社会科学基金一般项目（编号：22BTY085）；江苏省研究生科研创新计划（编号：KYCX23_1589）；江苏省社科应用研究精品工程高校思想政治教育专项课题（编号：23SZC-006）。
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吴宣廷,吉灿忠.学校武术“五育并举”多元育人的价值旨趣、现实困囿与实施路径[J].山东体育学院学报,2024,40(1):87-96.
学校武术“五育并举”多元育人的价值旨趣、现实困囿与实施路径
吴宣廷，吉灿忠
南京师范大学 体育科学学院，江苏 南京 210023
培养“德智体美劳”全面发展的社会主义建设者和接班人，践行“五育并举”教育理念，是新时代培育全面型人才的重要举措。2018年，习近平总书记在全国教育大会上强调，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”［1］。全国教育大会从国家发展的战略需求与人才培养需要出发，总体上确立了“五育并举”的全面发展教育体系。2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》颁布并指出，“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”［2］。2022年，习近平总书记在党的二十大报告中提出“落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［3］，“五育并举”的重要意义与目标再次得到强调。由此，我国逐渐形成“五育并举，融合育人”教育发展新理念与新格局，这不仅体现了新时代新征程党和国家对教育工作的高度重视，同时，这一理念也成为加快推进教育现代化、加快建设教育强国的重要举措。
在此背景下，融摄了中国传统哲学、美学、兵学、医学、书法等多元文化要素的学校武术，天然地蕴含了推进德智体美劳多元育人教育目标实现有利因素，加之学校武术对“术道并重”“打练结合”育人理念的追求，更助推了学校武术教育教学成为推进德智体美劳“五育并举”多元育人的有效抓手。然而在教育实践中，我国学校武术推进德智体美劳多元育人教育实践却较为滞后，教师“片面强调技术教学”［4］，且“教学方式较单一”［5］，致使学校武术往往难以真正实现其多元育人的价值。因此，如何将“德”定方向、“智”长才干、“体”健身躯、“美”塑心灵、“劳”助梦想的理念有机融入学校武术教育教学亟待解决。本研究从理论与实践相结合出发，审视学校武术“五育并举”多元育人的现实困囿，分析探讨其中的关键症结，进而构建出操作性强的实施路径，为学校武术推动“德智体美劳”全面型人才培养提供参考。
1 学校武术“五育并举”多元育人的价值旨趣
1.1 武之“尚德”：培养学生“道德品质”
“五育并举，德育为先。”道德品质的培养，涵盖了从个人品德到社会公德再到热爱党、热爱祖国、热爱社会主义的大德的多维度培养。在一以贯之的中华文化影响下，中国的文化、道德、思维、意识、信念、智慧共同构筑了以群体为先、以集体为重、以道义为准绳、以家国为首要的武术群体道德规范。武术谚语有云“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。中华优秀的传统武德是对习武者行为规范要求的总和，是约束习武者滥用武力的理论体系。武德教育自古有之。早在西周时期就已出现以“礼”为中心的教育体系，其中的 “射、御”就涉及武艺、武德。所谓“射者，所以观盛德也”（《礼记·射义》），即通过传统射箭的演练可以看出一个人的德行与修养。而作为“德、艺”融合产物的“武侠文化”所推崇的行侠仗义与扶危济困的社会道义亦被历代中华儿女歌颂并传扬。武德约律《昆吾剑箴言》载“人品不端者不传；不忠不孝者不传”［6］，阐释了授徒习武中严格的武德规训与道德约束。武德培育也是学校武术教育塑造学生道德品质的重要手段。“武德比山重，名利草芥轻”等武术规训、“抱拳礼”“注目礼”等武术礼仪以及精忠报国、匡扶正义、尊师重道、重义轻利等习武要旨及精神追求，均是学校武术塑造学生优异品德的方法手段。习近平总书记多次提及“规矩”二字，学校武术也应以严格的竞赛规则来增强学生敬畏规则、遵守规则、服从规则的规矩意识，使学生在“‘修身向善’‘推己及人’的价值追求”［7］中形成社会公德，体悟“止戈为武这一为武最高理想”［8］的高妙之处，并将武德及掌握的武术技击术内化为“心存正义”“除恶扬善”“精忠报国”的理想追求。学校武术在促进学生意志品质养成方面亦具有独到的价值功用，因为习武的过程即为意志品质的塑造过程，长期习练有助于培养学生勤奋、刻苦、顽强、果敢、坚韧的意志品质，学生也只有在“拳练千遍”的反复琢磨与体悟中，才能获得技艺的不断升阶。
1.2 武之“循理”：磨砺学生“心智思维”
正如阮纪正先生将武术分成“练身、用技、修性”三重结构［9］那样，中国武术始终关怀人之生命的整体性、连续性与内倾型，推崇修身养性、术道并重、内外兼修的育人之道。而武术对中国传统哲学、美学、医学、兵学等的融摄，使作为武术下位的学校武术在“育人启智”方面相较其他学科更具特色。学校武术虽作为一种技术科目开展，但其蕴含的文化理念、道德思想、价值观念及百余种拳种的技法、技理、武术竞赛中的技术运用与战术选择，以及“术道并重”的教育理念与“技术、理论”同向同行的“打练结合”教学模式，却以一种“整体性”“人文性”“发展性”特质练养学生的心智与思维，且突破了传统学科理论授课育人“单条腿走路”的弊端。可以说，学校武术教学是一种磨练心智、锻造智力的过程。武术教学中无论是概念认知、动作学习还是拳理解读与技术运用，均需要学生身体与智力的密切协作。从动作习练看，“内三合”“外三合”的武术技理从思想和肢体两个维度凸显出整体性思维，有助于学生在体悟身心和谐的修习之道中形成“整体观”。从技击要义看，学生通过参加格斗竞赛，在相互较技的过程中深入思考技战术的应用以练养攻防技击意识与提升应变能力，体会“知己知彼”“不战而屈人之兵”之高妙以塑成“大局观”。同时某些传统武术项目，无论是内在文化涵养还是外在育人表现，均诠释了厚重的中华文化思想，成为磨砺学生心智与思维的优质手段。如，太极拳、射艺等传统武术项目对于学生稳定心智的塑造极为重要；又如，王宗岳在《太极拳论》中指出学习太极拳需经历“由着熟而渐悟懂劲，由懂劲而阶及神明”的过程，学生从学拳到实战应用需经历动作娴熟到掌握劲力最后实现对技法的熟练运用，并通过这种“三级递进式”的太极拳修习过程实现心智与思维的磨练。总之，学校武术教育可拓展学生发现问题的视角，激发学生思考问题的思维，提升学生解决问题的能力，全面发展学生思事、处事、行事的心智。
1.3 武之“炼体”：铸牢学生“强健体魄”
随着健康中国国家战略的大力推进与倡导，如何更好地满足人民群众对健康、健身的需求以及对美好生活的向往，成为新时代全民健身工作的努力方向。武术讲求“外练筋骨皮，内练一口气”，长期习练对强健肌肉、提升耐力、调节呼吸、保护内脏、调节代谢等均具有促进作用［10］，因此有“常常练武术，不用上药铺”的武术谚语流传。武术强身健体之全面性功用使其成为学校体育塑造学生强健体魄的重要手段，通过反复锤炼肢体达到增强学生“体魄素质”的育人旨归。技术教学是学校武术最基础、最核心的育人环节。从教学的拳种与形式看，学校武术中既有太极拳、通背拳、形意拳等传统拳种教学，也有长拳、武术健身操等竞技性武术项目教学，既有徒手项目教学，也有手持刀枪剑棍等武术器械项目教学，教师在技术教学中通过教授不同的拳种使学生获得不同的强度体验与身体体悟。多元化拳种教学过程使学生通过具身参与体验各种武术拳种技法精要，从不同强度、节奏、速度中领略丰富多元的拳种演练风格，益于增强练习的趣味性与动力。此外，学校武术在因材施教方面也凸显出自身优势。《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》要求“强化学校教育主阵地作用……促进学生全面发展、健康成长”［11］，而学校武术中的五步拳、三路长拳以及中小学武术健身操等规定性武术套路内容，强度适宜，非常适合中小学群体不同年龄段及不同机能水平学生的广泛参与。同时，也正因为不同的武术套路运动强度、动作路线、动作节奏各不相同，武术教师不仅可以通过基本功、单式、组合动作、套路、对抗等教学活动全面发展学生的力量、耐力、柔韧、灵敏、速度等身体素质，而且还能引导学生依据自身机能水平、身体特征、性格特点的不同，选择适合个人的项目进行修习以获得更佳的健身效果。
1.4 武之“崇美”：化育学生“美生惯习”
2020年，国务院办公厅印发《关于全面加强和改革新时代学校美育工作的意见》并指出，“把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［12］。美育作为一种培养良好人格品质和启迪智慧的育人活动，注重提升学生确立自我、展现自我、创造幸福的意识与能力，越来越受到学校教育及武术教育的关注。武术以身体运动为载体、以技术动作为表现形式，构成了其美育实践的表达模式。从美学视角看，虎拳、螳螂拳、猴拳、鹰爪拳等形形色色的象形拳，可以视为历代武术人以“美”的视角审视大自然中动物之美进而结合人体所创造出来的拳种。武术技术精要更是蕴含着厚重的美学元素，可教化学生以“美”的视角习练武术、美化自身、审美他人，发展鉴赏美、创造美、分享美的能力，全面塑造学生“形神”之美。从“形”之美来看，在遵循“虚灵顶劲”“下实上松”“中正安舒”的技理原则下，学生通过“窜蹦跳跃、起伏转折、动静疾缓”的身体姿态与招架变换中塑造出体态之美。换言之，“形”之美形成于学生对武术动作的标准完成以及对“手眼身法步”的协调配合。当然，不同拳种对学生的形美塑成效果亦不同，八极拳强调寸截寸拿、硬打硬开之美，而陈氏太极拳则以曲线螺旋运动突出刚柔并济、圆活柔顺之美。“神”之美是学校武术美育的高层次追求与表征，是在型塑学生形体之美的基础上对美育的进一步诠释。武术课堂中教师反复提及的“精、气、神”三字，即是对武术习练中神韵美的精炼表达，而现实中往往需要学生对武术技术动作达到“熟极而流”的掌握程度才可将这种深藏于内在意志的神韵之美表达出来。正如《拳经拳法备要》所载“拳法要神形一片，左右烂熟，齐进齐退”［13］。相较于西方竞技体育追求的“更快、更高、更强”，“武术的审美情趣不在于招式的华丽与否，而是能否体现‘形神兼备’”［14］，更加强调对意象之美、体感之美、和谐之美的神韵表达。换言之，“武术拳法演练中流动的身体曲线、多元敞开的身体空间、虚实相生的身体表达皆是主体的能动性创造”［15］，皆为主体通过武术创造美、表达美的活动过程。
1.5 武之“专恒”：增强学生“劳动意识”
劳动教育作为一种使受教育者树立正确劳动观以养成良好劳动习惯的教育，是助益学生更好地投入到未来工作与生活的关键基础性教育，近年来越来越被学校教育所重视。劳动教育是一种“提高技能水平，更塑造精神面貌、价值取向”［16］的教育过程。从学校教育层面来看，学校教育实施劳动教育的过程，其最根本或最基本的环节即在于引导学生养成不怕吃苦、勤劳勇敢、迎难而上的意志品质。武术不仅与劳动元素紧密相关（如，“‘忙来时耕田，闲来时造拳’就是武术与劳动紧密勾连的最好写照”［17］），且对意志品质的锤炼更是极具功用（如，“闭门谢客，日夜苦练，终于深悟太极三昧”的太极拳习练要旨形象诠释了“专心致志、恒久出功”的武术育人要义）。在学校武术教育中，诸如“一日练一日功，一日不练十日空”“冬练三九，夏练三伏”等武谚规训，则成为武术教师督促学生刻苦习武、培育学生意志品质、塑造学生健康价值观的重要教学素材与方法手段。同时，纷繁宏富的武术技术囊括了大量有益于其他体育技能与生活技能形成的元素，通过对武术技法原理、练习要领、演练规律的技能迁移，有助于潜移默化地发展学生的生活技能及劳动能力。例如，武术习练讲求身体要中正、不偏不倚，肢体需放松、松而不懈，这便有助于引导学生在日常生活中养成正确的身体姿态以及感知用力技巧。正如有学者指出，“中国武术本不是一个简单的运动，而同样是一个过程，是一个不断去参悟的过程”［18］。而在深度的身心参悟中，便会通过肢体运动体悟武术思想与哲理，逐渐将武术的技理、文化、智慧等巧妙地渗透于生活处世之中。总之，学校武术以提升身体素质、塑造价值情感、磨砺意志品质、引导技能迁移等渠道对学生的身心成长产生影响，使其在“专心研练，用心琢磨”［19］的武术修习过程中“亲身实践、出力流汗、乐于锻炼、磨炼意志，树立正确劳动观念、培育积极劳动精神、养成较强劳动能力”［20］。
2 学校武术“五育并举”多元育人的现实困囿
2.1 武德渗透的虚泛化是固化“德育”的突出弊病
长期以来，学校武术以技术教学为中心，很大程度上淡化了对武术深层文化内涵的挖掘与呈现，这就造成以套路教学为主要表现形式的学校武术育人模式，仅是对武术文化最外层的“器物层”文化的诠释，而“深蕴武术文化的武术理论、礼仪规范、武德观念等中深层文化层面却无形中被长期忽略了”［21］。虽然近年来在国家相关政策引导下，学校武术教育工作者也更加认识到德育的重要性并相继尝试探索武德教育（譬如，自上海率先将“学科德育”融进各学科体系后将经验向全国推广，再到教育部颁布《高等学校课程思政建设指导纲要》，国家就德育教育陆续颁布了诸多政策，督促武术教育工作者探索武术课程思政的教学目标、内容、方法），但是，武术教师却往往只认识到武德教育的重要性而困于实践开展的“虚泛化”，以至于在德育探索的道路上艰难前行。主要表现为两点：（1）武术教师德育开展“虚泛化”问题明显，对学生投入到武术品德学习过程的主体性调动不足。尽管当下学校武术越来越强调开展武德教育，武术教师的德育意识有所提升，但却囿于德育能力的不足很难展开系统深入的武德教育实践工作，在武德教育的目标设定、内容构建、方法选择等方面都出现“虚泛化”问题。譬如，德育的内容构建主要局限于基本的武德讲解及理论课阐释，方法选择主要采用单一的讲解法，以致学生接受武德教育的形式往往只停留于教师的片面口述而缺乏身体参与，很难激发自身的参与动机与投入热情。（2）武德教育开展的体系化程度较低，尚未形成系统长效的武术德育教材、教法的广泛普及运用的体制机制。虽然“五育并举，德育为先”，武德在武术教育中意义重大，但相关武术教材、文献、教法的发掘与实施不足。虽然《武术与民族传统体育专业课程思政教学指南》［22］的出版发行在一定程度上填补了武德教育教材的空缺，但长远来看，系统化的武德育人教材、著作、文献以及经典德育教学案例的开发仍需要进一步加强，而不能仅仅依赖于武术教师自身的“虚泛化”主体经验。
2.2 教学表现的动作化是困顿“启智”的主要症结
尽管武术之技理逻辑与科学遵循对于磨练学生思维与心智具有很强的作用，但是目前学校武术却主要局限于通过增强学生身体素质与机能水平以提升其学习效率来实现育智目标，并未真正全面发挥出“以武启智”的育人功效。有研究者调研发现，“当今武术文化传承存在的最主要问题是仅进行技术教学，完全忽视武术技术中所蕴含的文化，忽略武术文化的价值和传承，远离武术教育的本质”［23］；也有研究者指出，“当前大部分武术教师都是‘体操式’教学模式，教师在前面教，学生在后面学，根本没有抓住并凸显武术所具有的体用结合的文化特点”［24］。学校武术整体上陷入了“长于体，疏于德，弱于智、美，缺于劳”的教育教学桎梏中，过度“动作化”而很难践行“以武启智”的育人旨归。原因主要有三点：（1）武术教师对武术技能教学动作化的过度偏重，弱化了其对“以武启智”的深度认知与有效实施。受长期传统的思维固化的影响，武术教师的“育智”意识与能力薄弱，固守“基本功—组合动作—武术套路”的教学模式而很少阐释其中的“科学原理”与“科学要素”。武术技术与内容本体的庞杂性，更加剧了武术教学活动的“动作化”表达与呈现，使武术教学置于一种掌握武术动作、提高体能的显性育人空间，而缺乏“文化育人”体系化的呈现。（2）缺少经典教材与案例经验等作为借鉴，弱化了武术智育过程的高效实施。虽然自1983年始在全国范围内展开武术的挖掘整理工作挖掘出大量古文献典籍、传统技术技法材料，但遗憾的是，数十年来依然鲜有人对该宝藏中的文化哲理、历史文脉等内容加以提炼而服务于武术智育工作的开展。（3）缺乏对“寓赛于教、以赛促教”的实施与开展，削弱了将学生置身于“做中学，学中做”的思维练养培育效果。学校武术教学主要以教师示范讲解为主，很少结合竞赛活动、实践参与等形式展开教学，无形中也加重了“重套路演练、轻实战应用”［25］以及“缺乏教授学生喜爱的武术攻防技击内容”［26］等现象对智育的阻碍，学生很难切身投入到武术实践活动之中，从而难以灵活掌握及运用武术技理中的思维、技巧、理念与价值。
2.3 学习评价的片面化是弱化“体练”的潜在因素
长期以来，我们对学生的评价在实体思维的桎梏下崇尚“以分为本”和“成绩至上”，评价标准和方法单一，评价过程中见分不见人［27］。学校武术课程评价体系也在对“分数”与“成绩”的过度关注中形成了“重技术、轻学术”“重结果、轻过程”的评价取向，这在很大程度上阻碍了学生群体整体全面地发展身体素质。具身认知理论认为，认知是发生在现时的、具体的情境之中的，必然受到具体的物理环境和社会文化背景的影响。不可否认，学校武术教学长期以来通过这种人文创设的现实、具体的评价体系，在以“技能主导”的“结果性”评价模式的引领下，承担起了铸魂育人、健身强体的价值功用，但也很大程度上为全体学生深入投入到武术学习设下了阻碍壁垒。主要表现为两点：（1）“结果性评价”“技能主导性评价”等传统评价体系与模式，弱化了对整体学生身体素质的练养效能。绩效主义影响下的“结果性评价”“技能主导性”评价模式不仅“对于学生需要的忽视而助长了无序竞争”［28］的发生，潜在地忽视了武术基础薄弱、身体协调性差的学生群体的参与，使其受制于薄弱的武术演练能力而降低学习兴趣，同时使一些基础水平较好的学生也因满足于现状而缺少了实现技能进一步突破的“源动力”，影响了身体机能的进一步提高突破。（2）“结果性评价”的评价体系助长了学生学习武术的功利心，加重了学生以“通过”为目标的心理而淡化了深度学习与体悟。目前，学校武术教学效果的检测往往仅通过期末技能测验，教师通过测试学生的技能高低而给出评价，这种片面关注技术习得的“结果性评价”“技能主导性评价”的评价体系加剧了学生的功利心，使之总是以“及格”“通过”为标准而忽略了武术修习的深层意义。具身认知理论认为，主体对外在世界的感知、理解和解释是由主体自身身体的活动运动方式、身体的现时状态及身体的感知运动经验所决定的。虽然上述两种评价模式能使学生依靠动作的熟练演练获取高分，但其不指向“学生发展”的评价取向会导致学生对“习武强身”的原理感知、认知、理解与解释薄弱而难以深度修习。换言之，学生若未能周知武术技理、要领与内涵，便难以真正体悟武术强身健体之功用的深层原理与精妙之处，也就难以形成持续、长久、深层的习武兴趣与动机。
2.4 美育情境的模糊化是阻碍“美育”的核心问题
杜威较早地将“情境”运用于教育学。他认为教学过程必须创设情境，依据教学情境确立目的、制订教学计划，以激发学习动机，同时还提出“从做中学”的教学原则。其中，学校、教师根据需要而创设的“做”的场景就是教学情境［29］，也就是在课堂教学中为达成教学目标，教师根据教学内容而精心设计的、有助于学生主动积极建构性学习的特定情形、境地或者环境。“美育情境”即是教学情境中的一种，它是指构建的有助于推动美育教育的情形或环境，是一种美育开展的情境，是一种“‘心’的审美化表达”［30］的情境。构建和谐、融洽的美育情境是学校武术教学活动塑造学生审美意识、提升学生审美能力的关键环节。然而当下的学校武术教学却囿于美育情境创设的模糊化而导致美育开展举步维艰，学生对武术“审美”的认知与掌握非常薄弱。具体而言：（1）学校武术教学美育情境创设的模糊性，影响了美育过程的方式方法选择。相较于技能教学、德育渗透、文化育人等环节，学校武术教学对美育情境的创设非常模糊，美育的具体内容、方法、手段等缺少明确界定及实施细则。因此，教师在美育的方式方法选择上及具体的育人过程中，往往只注重对武术技术动作之“形”的传授，而忽视了对美育元素的提炼与渗透。如，武术教师往往只教会学生 “金鸡独立”“白鹤亮翅”“抱头推山”“海底翻花”等动作，对于蕴含其中的美学元素的阐释则较为空洞甚至缺位。（2）学校武术“可视化”的美育条件创设不足，影响了学生对武术之“美”的直观感受与深度认知。研究表明，人们从语言获得的知识能够记忆15%，而利用视觉加听觉获得的知识则可高达记忆的65%，可见视觉与听觉在学生形成运动技能与养成审美能力中起到非常关键的作用。然而，学校武术美育的“可视化”条件创设不足，“武术教师缺少现代式教学理念，忽视了对现代化教学工具的使用”［31］，教师主要通过课堂中自身的肢体展示来推进美育的教学过程，缺少对现代教学工具的融合使用，致使寓于复杂难度动作中的丰富的美育元素很难获得充分诠释，学生也就很难对武术审美形成更为直观、生动、深刻的感知与体悟。
2.5 技能应用的空乏化是阻滞“劳育”的重要壁垒
在人类教育活动最初形成的时候，实际上“教育活动寓于生存活动之中”［32］。换言之，教育是一种为了人的生存与发展而产生的推动社会进步的文化行为活动。“生活技能教育作为20世纪80年代初期世界卫生组织和联合国儿童基金会向全球青少年推荐的健康教育课程，是一种提升学生心理社会能力的系统教育活动”［33］，它不仅锻炼学生的心智，而且有助于教会学生一定的生活技能，成为劳动教育的重要表现形式及方法手段。对于学生而言，其社会劳动能力的获得最基本的条件不仅需要自身的身心健康成长，发展强健的劳动体魄与顽强的劳动意志，同时还应当通过学习锻炼掌握一定的劳动技能与基本的生活技能。然而学校武术教育受应试教育的影响，加之自身对技能应用教育引导的“空乏化”，遮蔽了其发展学生劳动技能与生活技能的价值［34］，阻碍了劳动教育的深入开展。具体而言：（1）应试教育引发了武术教师常以提升学生武术技能为唯一目标的思维固化现象，使教学过程中劳动教育的渗透边缘化。换言之，武术教师往往以学生的武术动作熟练掌握为目标，却疏于将生活技能教育、劳动教育贯穿于教学中。虽然也有武术教师认识到劳动教育的重要性，但却往往不能真正认知并掌握劳动教育的目的、方法与手段，难以展开高效有序的劳动教育渗透。（2）过于偏向对武术动作的讲解而缺乏对技术原理的阐释与传授，阻碍了学生技能迁移能力的形成与发展。学生往往只知武术其“形”而不知其“理”，难以理解其中的“技术理念、价值旨趣、思维方式”，也就很难将武术中的技术、理念、思维运用于生活技能的养成。如，太极拳练习讲求“松而不懈”“下实上松”，然而鲜有学生能将其习练效果运用于日常生活以服务于身体活动与劳动。（3）学校武术教学场域空间的局限性使劳动教育的效果难以全面提升。因为劳动教育的最终目的不仅仅是要服务于学生更好地投入到功课学习，同时还注重培养学生积极向上的生活态度及勇于探索的精神品质，所以育人场域不能仅停留于学校层面的“学习场域”，还要拓展到家庭与社会层面的“生活场域”。因此，学生生活技能及劳动能力的提升更需要“家庭、学校、社会”的多元互动才可高效获得，而当下的学校武术往往仅仅局限于学校教学场域，尚未形成“家—校—社”协同参与的全员育人体系与模式，致使学生劳动意识与能力难以形成，同时也缺少劳动能力适宜的应用场域及检验过程。
3 学校武术“五育并举”多元育人的实施路径
3.1 探索“具身德育”方案，实现“武德育人”具象化
“中国武术由‘祛身认知’到‘涉身认知’的伦理关怀，体现了‘身心合一’的化人过程”［35］。“涉身认知”也即“具身认知”，认为学习本质上是一种具身认知活动过程，是依赖于主体的身体及身体感觉运动系统才得以生成，该理论非常强调身体参与及体验对知识习得产生的重要意义。具身体验教学同样重视身体参与及体验对学生学习动机和兴趣的培养，认为有效的学习首先应从切身体验开始，进而形成感受和认同并产生反思后的个人经验与观点。对武术技能具身体验的认知与掌握程度，不仅影响着学生对武术理论内涵的理解以及武术动作技能的学习效果，同时还“决定学生是否能够具备处理武术学习训练中情感变化、情绪转换的能力”［36］。从武德育人的角度看，通过对具身德育的深入推进与实施，充分调动学生的主体性，引导其通过身体的熟练参与切身感知与体悟武德内涵，对于培育塑造学生良好的价值观念、情感道德、思想品德具有非常关键的意义。然而当下学校武术教学中的武德教育却主要局限于教师的“讲解式”传授，而在很大程度上忽视了“具身教育”的重要性。由此要不断探索“具身德育”实践方案，充分激发学生的主体性，尊重并调动其主体意识和主动精神：（1）丰富武术教师的武术德育知识储备，增强其对品德培育与技术教学的有机融合能力。“老师对学生的影响，离不开老师的学识和能力，更离不开老师为人处世、于国于民、于公于私所持的价值观。［37］”要不断加强武术德育教材的开发与普及力度，开展各级各类武术课程思政经典案例共享与竞赛活动，以武术历史典故丰富教师武术德育的知识储备，为深入开展具身德育奠定坚实基础。如，精选武术名人、励志故事等经典案例素材，构建学校武术德育内容新型智库。（2）优化武德培育的方法与手段，强化学生“具身体验”的力度，引导学生将武德文化“外显于行”而非仅停留于认知层面。可将武德培育融进武术竞赛，借助赛场的礼仪规范与互相协作、竞争等手段，增强学生对武德内涵的认知与内化深度。如，通过武术散打、太极推手等擂台赛赛前赛后的相互敬礼，以及对摔倒对手后搀扶动作的培育与塑造，培养学生谦和礼让的道德规范。
3.2 铸牢“科学育人”理念，践行“以武启智”体系化
针对当下学校武术教学重身体技能轻技术理念、思维方式、文化内涵的问题，要从根本上提升武术教师对武术技术理念、原理、思想等内容的掌握水平，破除固有的“动作化”教学模式，形成“科学育人”的教学模式。所谓的“科学育人”教学模式，是一种以科学知识作为育人素材与基础，通过科学的手段方法展开教育教学，从而揭示教学过程中的科学知识与科学原理以实现增强学生智力目标的教学模式。这种“科学育人”的教育理念，对于深蕴中国哲学与生物科学等多学科内涵的学校武术而言无疑是非常适合的。而破解长期以来因武术教学对动作传授的过度依赖所形成的“以武启智”效果不佳的问题，更好地实现以武术中的科学知识、科学原理服务于启智育人，离不开教师科学育人意识与能力的提升以及课程体系的优化与完善。具体可从三方面展开：（1）强化武术教师科学育人的意识与能力，提高其对武术技术体系与文化体系的教学效能。武术教师要立足专业素养的提升，铸牢科学育人的“理念”，摆脱长期以来形成的武术技术与动作教学的思维定式，积极学习武术典籍、著作、教材中的武术技理与文化，提升科学育人能力，将武术技术原理讲准、讲深、讲透、讲活，引导学生知其然更要知其所以然，使学生在对动作技理与技击含义的全面领悟与深度钻研中练养出“好学”与“乐学”的品质。（2）构建多学科融合的学校武术育人体系，引导学生在剖析科学原理的过程中练养“求真”“求知”的思维意识。将武术与其他学科紧密结合起来，遵循学生心智发展规律，以“从简到繁”“由点到面”的原则循序渐进地科学育人。如，提炼太极步、云手、弹踢冲拳等简洁、形象、有趣的技术动作，运用多学科理论解释其中遵循的力学原理及蕴含的文化元素，引导学生在明晰其科学原理的基础上不断激荡思维，练养“求真”“求知”的思维意识。（3）通过寓赛于教、以赛促教的方式，在练养学生实践操作能力的过程中锻造其心智思维。在课堂中穿插教学比赛、劳动实操、作品创作等教学内容，多渠道调动学生的多维感官，激发学生的视觉、听觉、触觉，增强学生的参与度，引导学生在亲力亲为的操作与实践中锻炼出善于探索的心智思维。例如，既可引导学生创编武术套路、武术舞台剧、武术作品，还可引导其投入到武术套路、散打或是太极推手等比赛的组织筹划、裁判工作中去，使其在实践运用中增强主体意识，开发个体思维潜能。
3.3 优化“增值评价”方法，推进“练武强身”纵深化
《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”［38］。增值评价是指对价值的增长量进行评判的评价方法。这种评价方法将学生知识获得或技能习得的起点和终点同时纳入评价范围，其本质是关注学生的进步程度，以更加全面地符合学生身心成长规律的视角评判教育活动成效。由此，学习评价不能仅停留于结果性的技能评价层面，更应本着“以人为本”的理念向“增值性评价”转型，全面关照不同身体机能特征及技能水平的学生，调动其主体参与的积极性。具体可从两方面入手：（1）以促进全体学生全面发展为旨归，更新武术教师传统的结果性评价育人观念。教师要坚守学生立场，突破长期以结果性评价为主导的评价体系所形成的观念影响，以促进“学生发展”为旨归，认同学生之间先天的基础水平差异，加强对每一位学生生命个性的尊重与关怀，着力塑造每一位学生习练武术的主体参与身份，引导其形成坚定的自我价值认同，在已有武术技能水平的基础上努力实现新突破。（2）构建科学合理的学校武术教学“增值性评价”的课程评价体系，强化学生对“习武强身”的深层认知与实践。从传统的以“既有技能”为评价标准逐渐向以学生“习得知识”的增量为评价标准转变，形成学校武术教学“增值评价”体系架构，不断优化完善“学校—院系—教师”三位一体的“评价体系”。（3）注重对学生技能水平增量的动态关注，加强对武术习得的全面性评价。推行增值评价方法并非要求完全按照成绩增加的“量”进行评价，而是要破除传统课程评价体系中以最终成绩为主的评价模式，进而加大成绩增量在评价中的占比与权重。同时，还要突破结果性评价理念壁垒，结合阶段性评价在评价体系中尝试融入对武术的认知、情感、态度、表达等多元要素，以强化学生对“习武强身”更深层的认知与实践。
3.4 创设“美育情境”场域，促成“习武培美”形象化
美育情境创设的模糊化是武术美育效果弱化的主要因素。学生对武术审美的认知与表达通常只停留在简单的、抽象的意识层面，很难形成具体生动的形象化表达。长此以往导致学生在学习武术动作、观察教师演练、欣赏武术影像等过程中很难养成审美习惯与审美思维。教学过程是教师和学生进行信息互动和情感交流的过程，只有使美育教学情境从“模糊化”向“形象化”转变、从“空洞化”向“丰富化”转型，形成利于学生产生共鸣与认同的和谐融洽的“美育情境”，才能逐渐塑造与加强学生的审美意识与能力。可以说，学校武术美育过程实际即为通过武术教育活动，全面提升学生的武术审美认知力、体验力、创造力、表现力与鉴赏力。具体来说：（1）从教师这一教学主导者入手，创设教师表达的“身体美”的美育情境。提升武术教师的美育意识，增强其创设复合型、多样化美育情境的能力。既要引导教师从言谈举止中传达武术“精气神”之美，还要使其通过典型技术动作的具身表达，帮助学生从“肢体协调”“动作完整”中体会“整体美”，从“轻重缓急”“动静相间”的关系中体悟“节奏美”，从“虚实结合”“刚柔并济”中感知“变幻美”等。（2）通过对教学计划、教案设计以及教学开展实施等的优化，将美育情境从模糊化向形象化完善转变。对武术课堂美育实践的具体内容、方法、目标进行精心设计，引导学生在长期沉浸式习练后体认武术的“形神”之美。如，结合对动物肢体表现的讲解与视频展示，阐释“金鸡独立”“白鹤亮翅”“野马分鬃”等技术精要之中的美学要义，从而“在具体的武术实践中唤醒习武主体感知觉的认识，激发创造力和塑造美的知情意”［39］。（3）搭建学校武术美育的智慧化、网络化、数字化平台，拓宽美育场域空间，创设“意境美”的美育情境。如，可创设经典武术动作鉴赏课，精选国际、国内历届代表性强的高水平武术竞赛中“难度高、动作美”的武术动作，并以视频、
等形式呈现，或者借助经典武侠电影、电视剧中的精彩武术动作视频，深度剖析其中蕴含的美学元素，为学生审视武术“象形之美”“节奏之美”“神韵之美”创设具体、可观的学习模版。
3.5 依托“技能迁移”引导，开启“以武促劳”终身化
学生劳动能力的生成，首先需要具备充沛的体力与艰苦勤奋、乐观向上的意志品质，进而才能通过学习、锻炼与体悟以获得劳动方法与能力的提升。而正因为学校武术教学不仅仅是单一的技术传授过程，熟练的技术习得还有益于其他体育技能与生活技能的形成，并有助于劳动能力的养成，所以学校武术“劳动教育”的实质即为培育学生的劳动品质、塑造其劳动意识、教授其劳动方法的教育过程，从而助力学生全面发展人格的养成。体验式教学以素质教育为导向，将教师视为学生能力提升的引领者，引导学生将课程学习理论转化为个体认知与个人能力。破除学生因长期应试教育大环境对劳动形成的心理与身体上的误解，就是要通过提升教师的劳动育人能力、优化劳动育人体系、拓展劳动育人场域等方面，逐渐完善劳动教育，真正使学生个体“得到肯定，获得一种深层次的体验，丰富个体精神世界”［40］。可从三方面展开：（1）提升武术教师劳动育人的意识与能力，强化对学生动机与情感的正向激励。武术教师应加强对学生进行劳动教育的引导意识与实施力度，在武术教学传授过程中强化对学生劳动意识、情感态度、价值观念的关注度，注重对学生展开正向激励。如，可将“冬练三九，夏练三伏”等与劳动教育密切相关的武术谚语融入日常的武术教学活动中，以增强学生的意志品质，促发学生的学习动机。（2）构建学校武术教学与劳动教育的有机融合体系，使学生真正认识到武术技术的内涵、理路与取向。譬如，采取将历史典故融入武术教学课堂的方式，引导学生感知拼搏精神（以“闻鸡起舞”的祖逖和刘琨、坚守扬州全忠义的史可法、精忠报国的岳飞等作为授课案例）。再如，精选经典技术动作开展劳育实践（通过武术的调息功法，教会学生掌握生活中正确的健康养生方法；以太极推手的“以巧取胜”、以“无极桩”的“中正安舒”理念，引导学生塑造端正的生活态度与灵活的处世思维）。（3）构建“家—校—社”多维一体的武术育人场域，发挥多元社会力量对“以武促劳”教育的协同功用。“武术这种组织水平高的动作技能，习武者要通过长时间的练习和体悟才能获得武术技能”［41］。因此，构建“家—校—社”多维一体的武术育人场域，可更大限度地突破教育空间与时间的限制，汲取多元社会力量的协同智慧与力量，构建学校统筹推进、社会与家庭协同参与及监督的武术习练保障机制。如，“武术师资贫乏的学校可以要求武术教师或体育教师拜当地武术名家为师，真正让武术教师担当起文化传承和文化传播的双重角色”［42］，同时还要加强武术教师与学生家庭的互动联络，从而更好地以武术文化、技术引导激励学生在学校学习与日常生活中形成积极健康的人生观，加速社会力量助力学生生活技能、劳动理念与劳动能力的养成。
4结 语
尽管学校武术以“术道并重”“打练结合”“德艺兼修”等多元价值为推进德智体美劳“五育并举”多元育人创造了可行性与必要性，然而在现实探索中却也囿于武德渗透虚泛化、教学表现动作化、学习评价片面化、美育情境模糊化以及技能应用空乏化等各种问题，弱化了育人效果。今后要善于发掘学校武术多元育人实践中的现实问题，努力提出理论意义厚重、实践价值显著的纾困之策，为武术后备人才培养、国家强国战略推进贡献武术力量。这不仅是推动武术教育向前发展的现实需求，也是对习近平总书记 “落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”“传承中华优秀传统文化”等重要论述的积极回应与落实。
参考文献（略）
本文刊于《山东体育学院学报》2024年第1期
转自：“武术与科研”微信公众号
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