以下文章来源于湖南师大教科学报 ，作者郭一凡
“讲授法”作为一种传统的教学方法，似乎在课堂革命的浪潮中被逐渐抛弃。作者以课堂民族志的方式探讨了讲授法如何实现优质教学，以期为讲授法相关研究贡献新的理论视角和情境资料。在新时代，讲授法不应该被抛弃，而应该焕发新生命。
作者：郭一凡
来源《湖南师范大学教育科学学报》2023年第1期
摘要
在课堂革命的浪潮中，传统的讲授法面临被攻击、被取代的尴尬境地。人们围绕教学观、学习观、知识观和实践过程等多个角度对讲授法进行批判或辩护，争论的焦点在于讲授法与“以学生为中心”的关系，这决定了讲授法能否实现优质教学。基于此，研究以课堂民族志的形式，尝试解答“讲授法如何实现优质教学”这一问题。研究发现：第一，讲授法可以实现优质教学，这需要教师借助自主性的教学策略重组教学内容，面向真实生活进行情境驱动，提供培养健全人格的情感教育。第二，优质讲授的课堂沉默具有积极作用，为了提高讲授质量，教师需要形成与学生相互接纳的亲密关系，争取教学自主。讲授法虽然存在一些限制和适用条件，但仍然可能实现优质教学。这种实现需要以教师的教学学术为基础。
关键词
优质教学; 讲授法; 课堂民族志; 以学生为中心;
新时代全国高等学校本科教育工作会议后，课堂革命随之成为研究者们探讨的热点问题。而在《中国教育现代化2035》文件中，“创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，培养学生创新精神与实践能力”[1]亦被提升到战略任务的高度。以教学方式变革推动课堂革命，以课堂革命促进课程质量提升，从而打造高质量高等教育逐渐成为高校课程与教学改革的逻辑遵循。
课堂革命意味着课堂将发生一系列重大的、关键的变化[2]。这些变化包括改变传统课堂面貌，建设现代课堂，建立新的教学场域、教学范式、学习范式、师生关系及教学环境等[3]。在这些变化中，师生感受最为深刻的是教学方法的创新：合作教学、启发教学、探究教学等方式得到了广泛推崇，而传统的讲授法则遭到了强烈的批判和攻击。一方面，人们给讲授法贴上了灌输、落后、阻碍人才发展等负面标签；另一方面，一些新教学法不断冲击着讲授法在高校教学中的地位。在这种双重作用下，讲授法在高校教学中的正当性受到了质疑。然而，我们也应该看到，一些新教学法表面上被冠以正向的理念，实际上却并没有得到学生甚至教师自身的认可，效果也并不显著。而反观那些学生们公认的高质量课堂，有一部分就是使用讲授法的课堂。从这一点上看，讲授法在当今的课堂教学中仍有其存在价值。
这种理念与现实之间的张力体现出讲授法在课堂革命中的尴尬地位。讲授法与其他教学法是否矛盾?讲授法能否实现优质教学?讲授法究竟路在何方?这些问题成为理论研究者和实践工作者共同的追问。因此，本研究以一位善于使用讲授法的教师的课堂为田野，进行课堂民族志观察，意在探讨“讲授法如何实现优质教学”,以期为讲授法相关研究贡献新的理论视角和情境性资料。
关于讲授法的争议
讲授法是以语言尤其是外显的口头语言作为重要的信息传递载体，由教师来主导教学活动，主要用于传递预先设定的事实、概念、原理、规律等知识，以讲解、讲述和讲演为主要表现形式的教学方法。讲授法的兴起与效率主义和班级授课制的风靡直接相关，而当后者逐渐遭受质疑时，关于讲授法的诸多争议也随之产生。当前，学界关于讲授法的研究呈现出批判与辩护的两极化倾向，学者们从教学观、学习观、知识观和实践过程等不同维度展开了探讨。
1. 对讲授法的批判
对讲授法的批判主要体现于教学观和学习观。从教学观看，讲授法的核心在于经验的授受，即教师传递、学生接受知识的过程，一方面它有可能忽视学生思维和能力的培养，另一方面学生作为被动的知识容器而失去了主动性。从学习观上看，有关学生的学习法历来有两种传统，一种是靠重述和对原文的遵奉去积累知识的学习法，另一种是教师通过质询的方法使学生获得知识的学习法[4]。前者以讲授法为代表，只注重记忆和积累，是浅层学习；后者则对应研究性学习，其本质是深层学习[5]。
从知识观看，讲授法强调学生对知识的掌握和跟从，个体只能采取旁观、接受而非介入的态度，此即杜威所谓旁观者知识观。反映在教学过程中，讲授法教学容易窄化为单纯传授知识的活动，教师将知识“灌输”给学生的过程，最终沦为“存储式教育”。弗莱雷认为，讲授把学生变成了任由教师灌输的存储器，否认教育与知识是探究的过程[6]。此外，讲授法默认学生可以将掌握的知识运用到各种不同的情境之中去认识世界，解决问题[7],这种客观主义和普遍主义思想，忽视了学生自主获取知识的可能性，也封闭了通过对话、探究、合作、协商等形式获得发展的通道，与知识发展的逻辑背道而驰。
在实践中，因沿袭传统而带来的惯习使得讲授法获得了稳固且普遍的地位，阻碍了方法尝试的创新性与多元性。同时，教师往往会代替学生完成知识学习中的思考过程，并在课堂中形成控制文化。而学生被视为绝对的无知者，只能接受强加于其身上的被动角色，适应世界的现状和对现实的不完整的看法[6],记忆而非经验、占有而非存在变成了重要的事物，形成弗洛姆所言的“恋死倾向”[8]。
2. 对讲授法的辩护
对讲授法的辩护也可从教学观和学习观来分析。从教学观看，讲授法并不是以“教师中心”为理念的教学法。教师中心本就是某种现实状态，而非作为任何方法的理论基础，相关现象的产生是复杂因素作用的结果，并不是受所谓教师中心理念的驱使。教师中心只是一个令人无奈的事实而已[9]。从学习观上看，讲授法可以以“有意义的学习”为指导。奥苏伯尔(David Ausubel)将学习划分为有意义的学习-机械学习和接受学习-发现学习两个维度。学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系[10]。这一理论说明：第一，接受与发现并不能作为浅层学习和深层学习的划分标准；第二，讲授法如果满足有意义学习的条件，就可以产生积极作用。
从知识观看，讲授法可以在传授知识与培养思维之间建立关联。尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是体现在思维中的应用[11]。而思维、创新素养的培育不会在教学过程中凭空生成，它必然伴随着某种认识活动或者实践活动，讲授法不仅可以帮助知识积累，更为创新思维提供必要的逻辑线索[12]。因此，讲授法能够建立起知识学习和能力生成之间的内在联系。其关键在于，教师不再只把事实性知识当作教学的终极目标，如此，他的工作就能成为推动他学习、思考、探索、创造的不息动力[13]。
从实践过程看，好的讲授同样从技巧、态度、能力等方面给教师提出了较高要求，教学能力的高下之分在很大程度上仍取决于对讲授法的驾驭[14]。现实中对讲授法的依赖是高校畸形的评价制度以及教师教学投入不足的结果，并非替换教学方法就能解决。而针对学生被动接受的现象，学者们认为，讲授过程中学生内部言语和心理活动可以是频繁、深入、主动的。判断的标准在于学生在教学中是否具有较高的认知活动，而不在于学生的行为活动如何，认为低行为活动的教学方法一定导致学生低的认知活动显然是错误的[15]。
3. 对核心争议的分析
上述批判与辩护表面上看是在探讨讲授法的合理性、必要性乃至合法性问题，在深层次上则是围绕讲授法教学观、学习观、知识观和实践过程的争议，本质上是讲授法与时下流行的“学生中心论”之间的争端与矛盾。
批判者认为讲授法是一种储蓄式教育，教师可以决定讲什么、什么时候讲、怎么讲、讲到什么程度，而学生只能通过听来被动地接受，整个教学过程由教师掌握，因此呈现出教师中心的倾向。但辩护者认为，在讲授法运用过程中，教师需要对学生已有的知识结构、学习偏好、学习能力和现实需求进行分析和判断，在授课时关注学生的反馈，以言语调动学生内在的心理活动，关联批判思维和创新素养，而这些活动都把学生作为研究的对象，可以说是以学生为中心的[16]。若认为只要教师在讲、学生在听，便一定是灌输教学的观点，反而忽视了学生主体的能动性[17]。
判断讲授法能否实现学生中心，必须回到学生中心的本意上。学生中心是以学生的需要而非想要为中心，这种需要必须是科学、合理、符合学生成长客观规律的。对于学习过程而言，如果当前阶段强调学生自主地接触、体会、感悟与建构，那么启发式、探究式教学就更能够满足学生需求，产生积极效果；但如果学生对掌握知识的需求更为迫切，要求教师对复杂问题进行讲解、对概念的来龙去脉进行梳理、对现有的疑惑进行解答，那么讲授法理应成为合理且正当的选择。事实上，高校传授的知识具有高深性和专门性，处于已知与未知的交界处[18],而学生对于理解知识的需求是普遍的，因此讲授法有其存在的必要性和价值。罔顾学生学习需求而刻意回避讲授，反而走入形式化的泥潭。更何况，我们不能因为信任学生而不信任教师，也不能为了学生中心而将教师边缘化。理想的状态是在具体的教学方法运用过程中，找到一种教师能够驾驭、发挥自身教学智慧、有助于专业发展，而学生能够产生积极的认知活动、获得全面成长的方式，也即教师成为教的中心，学生成为学的中心，教与学统一在具体的教学过程中。
研究方法与核心概念诠释
伴随着高等教育规模扩张、知识生产模式转型、技术革命的席卷以及教学思潮的碰撞，大学优质教学作为教学质量的重要命题，日益为学界所关注。国内外学者的研究在优质教学困境、路径、主体、制度、文化等方面积累了一些共识性结论。然而，相关研究以理论思辨或指标化、原则化的实证操作为主，缺少对实践中真实的优质教学过程的描绘，理论与现实间发生了脱节；同时，现有研究强调高校亟须通过教学法变革来改善低质量的教学，缺少对具体方法与优质教学之间关联性的讨论；更为关键的是，研究者们较少对具体教学活动开展长期追踪，这使得相关研究局限于共时性特征，囿于“一堂课的优质”,而难以涉及整体性、历时性因素。
事实上，教育是文化的社会遗传和再生机制，是一种文化化人的过程[19]。我们对教育问题的理解要从外在转向内在，不能只从外观的、主宰者的身份来看待教育问题[20]。因此，对优质教学开展研究，应当以系统的视角关注其群体性，以在场的方法理解其文化性。这就需要一种既能够深入课堂现场，关注具体行为动作，又能返回理论和文化世界，对其进行意义阐释的研究方法，即课堂民族志。
1. 课堂民族志的运用
课堂民族志，是指研究者深入教学现象发生的场域——课堂之中，通过观察、访谈、参与体验、描述，提供对课堂教学过程和现象的科学资料，进而研究教学活动的一种人文研究方法[21]。它强调的是，研究者以课堂为田野，通过长期的田野追踪调查来获取与课堂相关的信息资料，在此基础上进行文化阐释和意义建构，并最终探索课堂规律乃至教育规律。
为了回答本研究的研究问题，笔者选取X大学2020—2021春季学期由L老师任教的“中国古代文学史《中》”和“品味《诗经》”两门课程的课堂作为田野点，通过参与式观察、访谈和实物搜集等路径获取研究资料。X大学是我国东南部著名研究型大学，其人文学科具有深厚的历史底蕴和学术积累，在业内影响力较大。L老师是X大学人文学院的教师，在学生间的口碑良好。她长期扎根于本科教学一线，教学素质过硬，曾多次获得国家级、省级教学比赛奖项，任教的课程在一些网络交流平台上得到了学生的大力推荐。更为重要的是，她擅长使用讲授法且风格稳定，符合研究需求。
笔者自2021年3月进入田野，从过程维度、主体维度、方法维度及课堂文化维度，对两门课程进行了一学期的参与式观察，共观察19次，在每次观察后撰写相应田野日记，最终获得近10万字的课堂观察文本及录音、
、视频等补充资料。在民族志研究过程中，笔者时刻保持与师生的沟通。在课间和课后，笔者经常与师生展开交流。同时，笔者还对10名同学进行了正式的半结构化访谈(表1)。以上资料均为研究的重要分析和佐证材料。在田野调查时，笔者还注意搜集授课材料、学生笔记、考试试卷、学生汇报等，并与其他资料形成对照。
为保证研究过程的推进和结果的可信，笔者与L老师在前期沟通过程中便已建立起亲熟关系，老师也表示自身教学风格稳定，不会刻意调整。班级内学生组成十分复杂，笔者的“介入”并没有引起大家的注意。笔者也尽力保持主客位结合的立场，通过互证来确保材料真实性，并遵循许可、化名等伦理原则。
2. 核心概念诠释
由于研究过程涉及对优质教学的判断和解读，有必要对优质教学的内涵进行诠释。当前，学界关于优质教学内涵的研究可归为两类：一类从过程的角度出发，认为优质教学是各个教学环节的最优化状态；另一类观点则认为，优质教学是一种理想化的目标与追求。相关研究分别从具体形态和发展目标两个方面对优质教学进行了描述，这也表明，优质教学不仅关注具体的教学行为和学习行为，更含有持续改进的意味。
一些国外研究者认为，大学优质教学是一个有争议的概念，具有历史性和情境性[22],必须根据个人和机构的工作加以区分[23],在大学、学科和教师三个层次上加以理解[24],避免对教师和学生的简单化表述[25]。因此，相关研究并不执着于为优质教学寻找明确定义，而是将优质教学理解为一系列原则和标准的集合，这在帕克(Parker)[26]、马修森(Matheson)[27]、贝恩(Bain)[28]、汉森(Hanson)[29]、乔登斯(Jordens)[30]等人的研究中均有所体现。
相关研究的共识在于，以学生为中心应作为优质教学的核心理念。在基于过程视角的研究中，无论是课程要素还是更微观的教学环节，都需要以学生中心的理念作为指导，教师的教学活动也要围绕学生的学习行为和规律展开。而教学过程的理想状态，正是学生中心的理念价值得以充分发挥的状态。优质教学相关探讨也习惯于关注学生主体和行为，以及学生如何理解优质教学[31],并将其视作对优质教学定义的关键来源[32]。在齐克林(Chickering)[33]、帕斯卡雷拉(Pascarella)[34]等人对优质教学实践原则的研究中，学生以及师生交往是具有重要意义的维度。最为关键的一点在于，对优质教学进行判断的“证据”几乎都来源于学生，优质与否取决于是否使学习者发生理想的变化[35]。因此，优质教学本质是一种为了学生的教学活动。
L老师如何实现优质教学
如前文所述，以学生为中心是优质教学遵循的核心理念，亦是讲授法的争议焦点。优质教学应当满足学生客观发展需求并帮助学生成长，而真正落实了以学生为中心的教学行为才是优质的。如果具体的讲授活动能够与以学生为中心的理念相结合，那么讲授法与优质教学之间便存在着可行的通路。赵炬明指出，以学生为中心的理念包括以学生发展为中心、以学生学习为中心和以学习效果为中心[36]。同时，他为新三中心的基本特征设置了一些参考点[37],这些参考点也为本研究提供了启发和参照。因此，研究者将首先关注是否存在一种体现以学习者为中心观念的为学而授[38]。
1. 体现教师自主性的教学策略
教学策略是对达到教学目标的步骤和途径进行反复性安排、策划的结果[39]。讲授法作为高度依赖于教师教学设计和教学准备的方法，其教学策略集中体现在教学内容的筛选、组织和呈现上。教师依据教学经验、科学理论和现实条件对教学内容进行选择与重组，其本质上就是一种体现了自主性的教学策略。在一些效果不佳的讲授中，教学策略以教材逻辑为依据，教师原封不动地将教材知识传递给学生，无意识地沦为教材的附庸，而学生只能被动地接受，教学质量难以提高。因此，从传统三中心向以学生为中心转变，首先就要打破以教材为中心的惯性思维。在L老师的教学实践中，教材的作用仅限于呈现基本概念来帮助记忆，以及展示观点供师生讨论分析，教材使用频率较低。在教学内容上，她的自主性教学策略主要表现为“留白”与“应教尽教”。
(1)“留白”
留白本质上是一种有意识、有针对性、适度的放权[40]。它一方面赋予学生想象空间，让学生依据个体经验实现自主建构，从而建立起经验与实践、主体与客体、个体与材料、历史与现代、部分与整体的关联；另一方面为学生指明具有探索和研究价值的问题，进而形成个性化的观点和理解。留白还要求教师剔除过时、重复、超前以及不具备挑战性的内容。
在L老师的教学实践中，留白可以分为四种。以L老师讲解“元白刘柳”这一片段的部分记录为例。
第一种是针对易于获取、易于理解知识的留白，这种知识容易为学生当前的认知水平和经验基础所接受，理应由其自主掌握。例如：“诗中有‘黔娄’,老师说这是一个典故，大家可以去查，话音刚落，坐在我右边的白衣男生便打开了浏览器，开始搜索‘黔娄’。”(课堂观察20210423)
第二种是针对无须深入探究、超出学生当前掌握水平的留白，这种知识游离于合理的教学内容之外，在课堂之上只需浅尝辄止。例如：“老师提到，有说法叫‘元轻白俗’,是不是‘轻俗’我们不去深究，如果大家读了研究生，可以在这方面继续钻研。”(课堂观察20210423)“说到悼亡诗，一定离不开三首《遣悲怀》,但老师认为，它们并不是大家这个年龄段应该去读懂的。”(课堂观察20210423)
第三种是针对想象的留白，即一部分知识需要配合学生自主的情境建构和想象活动才能加以理解，教师需要构建想象的平台和轮廓，引导学生进入自主想象的空间。例如：“老师说，也许‘白头宫女’一生只见过半个背影，等候那背影等到白头，到最后还要坐下来‘说玄宗’,这是一种什么样的兴衰感，这些都是要想象的。”(课堂观察20210423)
第四种是针对研究的留白，教师会提供前沿的发现、新奇的问题或可供研究的思路，以此激发学生研究兴趣，深化其对相关问题的认识。例如：“老师表示，《宫词》一百首是很好的论文选题，实际上每次课大家都能找到可以深入挖掘的点。”(课堂观察20210423)“老师认为，《新乐府》首句标其目，卒章显其志，只可惜艺术上有所欠缺。因此，怎么样使得理不胜于辞，这是一个值得大家深入研究和分析的问题。”(课堂观察20210423)
事实上，留白正是L老师“为学生而教”的体现。正如L老师所言，她希望为学生提供研究的一个窗口，也许学生顺着这个窗口就找到了乐趣。合理的留白需要教师对教学活动本身、学习者以及知识体系进行深入的研究和思考，以知识的教育价值和学生的现实需求作为依据，避免凭借主观判断决定取舍，以自身的喜好取代学生的需要。
从教学效果上看，留白引导学生将课堂的学习行为延伸到课外，由接受发展成为主动探求，为复杂的、创新的、建构的思维活动提供了契机。例如：“我对于在课堂上印象深的点，想到了以后我就会去看个几遍，思考思考，然后发现确实是这么回事，就会觉得心满意足。”(访谈2019-Z-S)
(2)“应教尽教”
L老师组织教学内容的另一种策略是“应教尽教”。教师依据学科知识以及自身教学经验来确定应教的范围，并帮助学生勾勒出本学科的知识框架，推动学生进入他们的最近发展区，而尽教则需要在学生的经验和抽象的知识之间建立起联系[41]。也即，教学内容不应当受学科壁垒和结构的束缚，而是服务于学生的成长及与社会的对接。
举例而言，L老师在“中国古代文学史”课程中有不少为学生们“私自添加”的内容。例如：“老师谈到，大家的课程体系调整后，删去了重要的‘作品选’课程，自己只好把文学史与作品选结合到一起来进行教学。”(课堂观察20210319)“当老师讲到盛唐诗歌时，她开玩笑说，有一些就‘照本宣科’了，因为大家非常熟悉。但老师认为有必要介绍两位重要但没有出现在课本中的人，即张说和张九龄。”(课堂观察20210319)“正如老师所说，唐传奇在考试中绝对不会出现，但是如果不讲唐传奇，那么大家就很难去衔接明清小说，因而有必要加以讲解。”(课堂观察20210423)
从某种程度上说，这些知识有教育价值而无实用价值。从教育价值上看，它们既是构成知识完整性的重要组成部分，也是保证知识顺序性和连贯性的重要环节，同时又能对一些有争议甚至误读的部分做出澄清，激发学生的深入思考和探究意趣。例如：“老师增加张九龄与张说的内容，是为了介绍盛唐诗歌的起点和基础；增加唐传奇的讲述，是帮助同学们在日后的学习过程中更好地理解明清小说的发源。”(田野日记20210430)但从实用价值上看，这些知识显然处于知识体系的边缘地位，既不是教材上的内容，也不在考试范围之内，学生因之失去了学习的兴趣和动力。
由此可见，教育价值与实用价值的抉择、课程内容的组织与取舍实质上是对教师教学智慧的考验。课程内容的组织逻辑应当不仅仅关注学科逻辑的系统性、教师教学的时序性，更要关注学生的认知规律和现实需要，这也是学生中心导向区别于教材中心导向的特殊性所在。L老师的“应教尽教”无疑是尊重学生与知识的体现，这也得到了学生的认可。例如：“她其实非常谦虚，在备课这个事情上做了很多工作，让学生感受到在她课上能够学到知识，而且被尊重，她知道我们是来学知识的，她也认真去准备了，我觉得这一点很好。”(访谈2020-Z-W2)“一个好的老师本身就是一名研究者，如果她只能按照教材来讲授的话，她的存在就可有可无。而L老师其实已经做了很大努力了。”(访谈2020-ZP-R)
2. 面向真实生活的情境教学
以学生学习为中心的理念要求将学生的学习作为教育的中心，教师要成为学生学习活动的引导者以及教学的设计者。在L老师的教学实践中，她善于以情境驱动原理来推动学生深入学习，通过设计面向真实生活的情境，拉近学生与教学内容之间的距离。
裴娣娜指出，情境教学反映了学生从感性到理性、从具体到抽象的认识发展过程，情是其中介[42]。当我们期望学生产生高阶的思维活动和深度学习时，情境可以作为联系现有材料和学生认知与情感的纽带和驱动力。教师通过情境的描绘使客观化的材料得到主观化的构建，在学生的想象世界中获得个性化意义。
以L老师对《春江花月夜》的讲授为例，其过程正是以情境作为基点而展开，情境成为吸引学生学习兴趣、维持其注意力，并且将其引入现实世界的中介。“老师的讲授描绘了四种情境，可分别命名为月圆花霰图、白云游子图、女子闺怨图和捣衣相怀图。在每一轮知识传授开始前，老师都先行描绘了贴近真实生活的场景，例如‘月下的花看上去就像是雪珠’‘镜子是最能提醒你长白头发了，长皱纹了，它会告诉你时间的流逝’。”(课堂观察20210326)学生进入此种情境后，能够自然地以主体地位尝试理解诗歌的意涵，这也为后续的重点知识传授活动奠定了基础。
而情境驱动也意味着生活化的再造。鲁洁先生认为，我们的学校教育源于生活，但是发展到后来就脱离了生活，教育过程是教育主体共同建构情境的过程[43]。为此，教师应当根据生活经验对学习材料进行加工重组，使之更为鲜活和立体，从而有利于学生将其纳入自身知识结构。同时，这一过程也需要关注个体的全面发展和身心健全，因为教育面对的是在想象中被重建的生活，面对生活的可能性，并指向超越生活[44]。
以L老师对“捣衣砧”的讲解为例。“学生们几乎都没有接触过这种古代传统的用具，很难理解诗人为何选取捣衣砧作为诗歌意象。为此，L老师在课堂中精心描绘了古人捣衣的场景。在讲授中，捣衣与现代的晒被子、羽绒服等形成联系，古人的捣衣通常由婆媳或姑嫂配合进行，目的是让衣服更为保暖，之后再托人带给远方的亲人。在这种古今生活的对照与联系中，学生能够深入地理解捣衣的内涵，从而自然地引出相思这一话题。”(田野日记20210326)
情境在此处实际上承担了一种在新知识与生活化经验之间形成联系的任务。学生以古人的心态走进了自己所构想的世界，情理的深入也变得顺势自然，理所应当。正如学生所言：“她的讲述总是能让我回到当时的情境，就是说和诗人共情，然后联想到非常多的一些情境，非常真实的情境。”(访谈2019-Z-X)
3. 培养健全人格的情感教育
无论知识还是技能，都不可避免地具有地方性、片面性或者排他性，但情感是普遍相通的，它能够在师生、生生之间产生共鸣，更能够超越课堂的限制，形成人类的共同理解，而这种共情来源于个体主动的生发而非强迫。正因为如此，情感教育本质上是一种主体性教育，它突出了人经由实践自我生成的无限可能与主体能动选择的一面，体现人的主体自由的本质[45]。
情感教育在诗歌教学中具有特殊意义。以抒情为主要内容的诗词反映着古人的所思所惑，“人同此心，心同此理”,现代人能够感同身受；同时，经典作品在人格上具有启发意义，使人明智开化。这也揭示出在诗歌教学中进行情感教育的合理性基础，即以共情的理解为基本手段，以人格的健全为最终目标。
在具体的教学实践中，以L老师对杜甫的讲解为例。“老师对于杜甫的讲述深情而动人。她提到，杜甫晚年身体是偏瘫的，我们无法想象，那么多好的诗句是他用一只不灵活的右手撑在枕头上写出来的。他自己都已经这个样子了，他还要担心老百姓。他已经知道这个时代危机四伏，但他依然不愿意抛弃这个时代躲起来，他总会想起有更多的人比他过得更不好。”(课堂观察20210409)
老师在讲授杜甫时始终保持自身情感的丰沛，通过情境的渲染来激发学生的情感体验，最终形成情感的迁移，使讲授成为师生共情的、愉悦的、有意义的生活世界。“忧国忧民的形象已经成为杜甫的符号，然而其符号性对于本体价值的湮没，反而阻碍了人们的理解。L老师的讲授虽然仍以忧国忧民为核心，但其侧重于‘什么情况下忧国忧民’,即杜甫是在困顿中发出呐喊，而苦难最能为大家所共情。”(田野日记20210409)
这样的一种情感无疑有直击人心的效果。“当老师讲到至深时刻，我已然能听到哽咽的声音。学生们的脸色也凝重起来，前排的一位女生开始偷偷地擦眼泪。”(课堂观察20210409)
更为重要的是，这种效果不仅仅是为学生当下的学习服务，更能够对学生未来的人生发展道路提供指引，使家国情怀的培育更具现实意义。“她让我看到了一种实现生命的可能性，可能就是在我心里埋下了一颗种子，所以对我来说，这就是一个好老师对我的深远影响和启发。”(访谈2019-P-Z)“她培养了我一种去欣赏诗歌美的心灵，这其实是很难得的。我现在读诗，可能没有办法完全理解，但是它一定会在我生命的某一处与我重新相遇，在某一天突然想起来埋在我心底深处的那些曾经读过的诗，让我对人生有所思考。”(访谈2020-ZP-W)
L老师的情感教育体现了两重价值。第一是服务于思想政治教育，引导学生关心国家、社会的发展以及人类的命运。第二是服务于健全人格的培养，给予学生身心的化育以充分的自由，增长其对世界的爱、关怀、激情，保持对自我生命的敏感、珍爱[46],达成情感生命的舒展，从而培育优雅丰富、健康向上的生命本体[47]。正如L老师所言，“也许我就给大家打开一扇门，发现专业之外可以努力的地方，并获得幸福感的入口”。
因此，L老师的讲授也就超越了“知识结构完备”这一初级目标，而定位于学生健全人格和现代公民素养的培育，在人的认知发展、价值养成、行为学习以及更深的思维结构层面上发挥全息性作用[48]。此即杜威所谓“最好的一种教学”,牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系[49]。
对讲授法教学的现象学考察
范梅南(Van Manen)认为，正是因为自然态度的理所当然，使我们无法看到现象的隐藏意义[50]。胡塞尔(Edmund Hussen)提出悬置-还原的现象学方法，搁置理所当然的信念的自然态度和行为，发现和揭示现象的本质和意义[51],进而解释或在某种程度上复苏日常的生活世界，以及所有其他整个行动脉络[52]。L老师的讲授中存在一些看似平常的教学现象，但其对于我们理解讲授法与优质教学的关联性具有特殊价值。从中抽离出一般性机制，理解行为背后的理念，便同样成为本研究的意义所在。虽然我们无法设想这种反思能在多大程度上解释优质教学，但它确实构成了面对真理的必要谨慎和与社会进行呼应的窗口。
1. 课堂沉默中的主动
讲授法通常会在课堂中造成学生的沉默，因而批判的观点认为，讲授法是一种单向灌输的过程，学生很少主动发言、探讨和质疑，其课堂文化是一言堂、压抑的。然而，这一问题仍需要深入探讨。
第一，课堂沉默是否等于压抑。
比起早期研究简单粗暴地将课堂沉默视为问题、障碍，新近的研究已经开始意识到中国的课堂沉默是一种特殊的文化现象，它与传统的教师文化、教学文化、人际关系伦理密切相关，不能仅仅从西方认识论哲学对其进行解释，而需要考虑我国的文化背景以及师生关系的传统。相关研究显示，在东亚文化中，听不只是听听而已， 而是为了准备之后的发言所必须有的社会互动[53],因此，西方人用理性而非德行来审视中国课堂， 将沉默简单与消极特质联系起来，无疑是一种谬误[54]。另外，沉默不等于没有互动，而是强调特殊的反馈来源，正如L老师所言，传统讲授当中“互动”并不缺失，她会通过观察学生的表情来调整讲授内容，绝大多数学生的课堂反应都即时写在脸上。
第二，讲授过程中学生是否只能被动接受。
已有的一些研究认为课堂教学中的主动性表现在一系列积极行为上，例如主动提问、开展合作等。然而，行为上的参与并不一定导向深度学习和高阶能力的培养，正如现实中看似热闹的课堂也可能让学生学无所得。判断标准不在于行为，而是思维活动的深度和活跃度。事实上，教师高水平的讲授会吸引学生全神贯注的聆听，帮助其获得知识、启发思维和激活心灵[55],在其中，学生的主动性并不是被抹杀了，而是集中于对教师讲授内容的关注和思考，形成延迟性或克制性质疑[56],可以称为“作为学习参与的课堂沉默”[57]。如果讲授过程调动了学生的主动思考，让他们在认知意义上主动参与课堂，那么学生自然也就获得了主动性。
在L老师的教学实践中，一个典型的例子是她的挑战性言语，即根据最新的研究资料和成果对获得普遍认同的陈规旧说进行批判性否定，或基于历史发展脉络和真实情境对诗文本身形成新的认识。这为学生提供了理解知识的不同侧面，对于发散性思维和辩证思考能力的培养起到推动作用。学生往往会对教师的观点产生兴趣，进而思考其合理与否，为支持或反驳其观点寻觅依据。这在一定程度上起到了吸引课堂注意力、激发学生质疑精神的效果。“L老师的课堂虽然说没有什么讨论之类的，但是她讲的东西非常容易进入到脑子里面，使我立马产生思考。我觉得这就像一种交流。”(访谈2019-Z-S)在这种情况下，尽管课堂在表面上仍然是沉默的，但学生的参与却是主动的。
2. 亲密的师生关系
亲密关系反映了师生相互理解和接纳的程度。尽管达成亲密关系的路径很多，现实中也不乏教师为了维持与学生的良好关系而以高的分数、低的任务量和难度来讨好学生的现象，但亲密关系的真正形成必须以了解学生、融入学生群体为前提，这在L老师身上也有诸多体现。“L老师平时会背着潮流的双肩包，戴上蓝牙耳机，听的是学生偶像的歌曲；她时不时会在课堂上使用学生间广泛使用的流行语和新词，引得学生们哈哈大笑；她也懂得学生经常使用的‘表情包’的意涵，例如笑脸是嘲讽等；她对于当前学生们在恋爱中的状态也有精准的体察。”(田野日记20210604)
同时，L老师在访谈中也表示：“我会主动保持和学生们的交流，比如他们的一些日常用语，如果我不懂，我就会问自己的孩子，有了一定了解之后便会适时地加入课堂教学中，这样课堂氛围一下子就被调动起来。”这种主动融入的结果是学生对于教师的接纳与信任。学生在教师面前拥有了表达欲，愿意主动与教师分享生活与学习的体验和困惑，教学活动成为师生双向奔赴的灵魂旅程。
当前，人们普遍意识到，亲密和谐的师生关系是优质教学达成的前提条件，提问、合作、讨论等师生互动较多的教学形式对于亲密关系的生成具有重要价值。而L老师的实践则展现出讲授法与亲密关系之间的特殊关联。一方面，对于讲授法而言，亲密关系的发展并非局限于课堂之内，教师在课后主动接触学生、了解学生，通过网络平台保持与学生的交流，同样有助于形成和谐的师生关系，并最终反哺课堂讲授；另一方面，教师会根据学生群体的特性来合理安排讲授，以学生们乐于接受的方式来呈现内容、表达观点，从而拉近师生间的距离，形成心灵上的沟通，这同样是亲密关系生成的路径。因此，在使用讲授法的情形下，亲密关系并不囿于师生言语上的交流，也不依赖于课堂场域，而是以一种潜在的全息性形式进行发展，这就需要教师以敏锐的洞察力和精深的教学智慧加以把握和利用。
在高校的教学实践中，虽然走近学生始终是被倡导的理念，但部分高校教师因其对教学和学术资源的绝对占有，形成一种由专业性发展而来的针对学生的隐性傲慢，此种傲慢使教师不愿意真正走入学生群体当中，而仅以自身的经验和理解来判断学生的需求，从而造成表面的亲密和实质的断裂。学生不仅没有受到尊重，反而只能被迫地跟从和“演出”。
因此，亲密关系的判断标准不在于教师是否自认为了解学生，而是学生是否从内心深处接纳教师，愿意将其视为共同体当中值得信任的一员，从而实现平等、开放的交流。正如吴康宁所言，教师什么时候愿意面对并接受这个现实，愿意以生为师，什么时候便能得到学生尊重；而否认这个现实，运用所谓的教育机智遮掩自己的创构状态与知识状态，就会更加得不到学生的尊重和原谅[58]。为此，教师需要更加了解学生生活中的多重承诺，直面大学中一些看似不可动摇的障碍，并努力确保学生感受到关注和重视[59]。在研究学生的学习规律和知识需求外，我们也需要体察当前时代学生如何生活、如何共存，不再简单地以既往经验对现实行为施以傲慢与偏见的批评，超越传统、时间、空间对于师生关系的限制，从而使得师生双方在教学活动中得到满足，共同成长。
3. 教学自主的坚持
L老师在课堂教学过程中常常对某些管理措施表达出抗拒态度。首先，她不赞成以大班额的形式来开设诗歌课程，对当前的课程安排也持保留意见。其次，她对课程内容进行了革新，增加了许多教材之外、被认为是不重要的内容。最后，她还对一些规矩化的程序表现出了“不关心”的态度，例如，L老师对于考试并不十分看重，因为应试导向与教学本身是分离的，对于一些内容，L老师会特别强调“这些是不会考但是很重要的”,“诗和词是要入心的，而不是用来考试的”。
这些现象反映出的核心问题在于，受制度压力的影响，教师不得不对自身的教学设计做出一定程度的修改和让步，教师对教学活动专业性的话语权逐步让位于外部的行政权力，其只能在有限的范围内发挥教学的创造性，以L老师的话言之，便是“戴着镣铐跳舞”。这种抗拒表面上看是教师对自由受限表达不满，更深层次的则是在行政权力干预教学活动的压力下，教师对自身教学自主的坚持。
教学自主包括教学自主性和教学自主权：前者是教师作为教学主体对自身的指导和支配，它是教师发展的内在动力；后者是教师作为教学主体对客体的支配，它是教师发展的外在动力[60]。然而现实的情况是，当教师的自主权受限时，其自主性也必然受到打击；当教师保有较高的自主性时，便会向外界力量的不合理干预发起挑战。当前，影响教学活动的重大决策一般都是自上而下做出的，而课程设置、教学内容与考核方式等个性化的教学决策领域也受到种种限制[61],教师参与的程度和渠道极为有限，本质上反映出高校管理机构对教师群体的不信任，剥夺其专业化空间。因此，抗拒现象的另一重意涵在于教师自主性的提高和自主权的伸张，这需要教师长期的教学研究予以支持，否则教师将逐渐习惯于被动地服从管理，并最终导向无意识的麻木状态。同时，这也要求教师拥有忠诚的教学信念，对教学活动时刻保有热爱。正如L老师所言，“课上得好就是我幸福感的来源，有课的那天我一定会‘暴饮暴食’,我害怕的就是有一天告别讲台”。
坚持教学自主对于讲授法而言有着特殊的价值内涵。在以学习者为中心理念风行的环境中，传统讲授为主的教学形式频遭非议[62]。在高校利用规划、督导、评价等行政手段推行课堂革命时，许多教师并未对各类教学法的优点和局限性加以分析，只是简单地将“先进取代落后”作为行动逻辑，从而本能地回避讲授法，似乎使用了现代教学法，才能证明自身是敢于变革、勇于创新的。一系列教学技能大赛和优质课评比的评价标准也在无形中固化了讲授法的负面标签。然而，L老师与同事们曾尝试将作为范例的现代教学法引入课堂中，但效果不佳。同时她也参考对比了其他高校名师在此类课程中所采取的教学方法，发现讲授法仍然是合适的选择。在深入分析了课程属性、学生表现之后，她决定坚持使用讲授法。这种看似与潮流相背离的做法，一方面是在挑战人们为讲授法所贴上的不合理的负面标签，另一方面则是抗拒高校单纯借由行政力量自上而下推动教学改革的行动方式。从本质上看，教学法的适用与否不应由外界的价值标签所决定，而应根据教师教学和学生学习的实际情况进行判断。自由而科学地选择教学方法亦是教师对教学自主的坚持。
研究结论与启示
本研究关注的核心问题是“讲授法如何实现优质教学”。在对一名具有“优质讲授能力”的教师进行为期一学期的课堂民族志研究后，笔者尝试对这一问题进行回答，并提出相应启示。
1. 研究结论
针对讲授法与优质教学的联系，本研究认为，第一，讲授法可以实现优质教学，其关键在于教师秉持以学生为中心的理念，通过体现教师自主性的教学策略重组教学内容，面向真实生活进行情境驱动，提供培养健全人格的情感教育。第二，讲授法的一些教学现象具有特殊意涵，其课堂沉默应当是一种积极的沉默；为了提高讲授质量，教师需要形成与学生相互接纳的亲密关系，以教学研究为基础来争取教学自主。
本研究的结论并没有推翻人们对于优质教学的既有认识，而是在此基础上提出，借助讲授法实现优质教学需要遵循一定的原则。
首先，教师应当采取能够体现自主性的教学策略，在讲授法中，这一策略集中体现在教师对教学内容的选择与组织上。一方面，教师需要直面课时、班级规模与教学内容完整性、系统性和连贯性之间的矛盾，根据知识教学的特点以及学生学习和发展需求，对教学内容进行重组，并突出重点，实现体系性和针对性的统一。另一方面，教师应当努力探索有利于提高教学效率的内容组织策略，使得相关内容及其呈现方式更能够为学生所接受，先前内容对后续内容起到铺垫作用。
其次，教师有必要以情境驱动原理来辅助学生的学习和理解。教师根据师生共同经历和创造的生活经验对学习材料进行加工和再造，使其更为鲜活和立体，让学生感到亲切、轻松、愉快并参与到教学过程中去，以至达到全身心地沉浸其中的境界[63],让学生体验接近真实生活的情绪展开过程，有利于其将知识纳入自身的认知结构。
再次，教师应当重视情感教育的价值。情感教育要求教师自身必须是情感丰沛的，以健康、积极、热情的教育者形象投入教学过程中，通过情境渲染、共情等来激发学生的情感体验，在其单纯的理智追求中发挥感性的正向作用。同时，教师还需要唤醒自身的觉悟，反省自己的课堂行为与态度，培育自身对自己生活质量的敏感性，反过来促成整个教学过程与顺畅的情感相吻合且融合一体[64]。
最后，教师要在了解学生的基础上坚持教学自主，形成和谐的师生关系。优质教学需要回答“把学生培养成什么样的人”的问题。教师在强调学生知识、技能的增长外，也应当重视其全面发展，关注学生是否具备了适应社会生活的能力，以此来动态调整教学活动。这就要求教师在引导学生学习的同时，努力增强自身对于教学活动的掌控力，在外部管理压力的束缚中争取教学自主，推动专业化教学的自主实施。这一行为还需要和谐的师生关系作为保障，师生双方在相互了解与接纳的过程中，因为共情而实现与认知对象的融合、与生活的融入。
上述原则亦指向教师如何在讲授法中落实以学生为中心的理念，这要求教师关注三方面内容：第一是教学的必要条件、程序和知识传授的一般规律，它们构成了教师从事教学活动的前提。第二是学生的需求，即学生应当学习什么、以什么样的方式学习以及学习到什么程度，且此种需求应当是真实的，因为学生往往会因消费主义、加速主义的短视和片面而执着于追求与创造实利相关的内容，忽视了长远、全面的发展。第三是社会的需求，以学生为中心的教学肩负着帮助学生融入社会的责任，而个性的自由生长也应当以促进社会多样化发展为目标。因此，只有当教师的教学为学生所需要、喜爱并于其有益，同时又体现了社会需求，它才能真正称得上是以学生中心的优质教学。
2. 研究启示
(1)讲授法是限制条件下的合理选择
讲授法可以成为通向优质教学的一种选择，甚至是限制条件下的较好选择。高校的教学实践中存在着许多阻碍现代教学法实施的条件，教学法的创新尝试收效甚微，许多教学法失去了开展的基础和前提。这使得教师不得不转向传统的讲授，这可能是一种风险规避的策略，也是教师务实的次优选择[65]。以大班额为例，当一名教师面对大容量的班级时，诸如研讨式、合作式、探究式的教学便很难开展，教师无法保证每位同学都能平等地参与到教学活动过程中，师生互动的可能性较小，学生学习的积极性降低，教师在学习过程中获得反馈的可能性也降低了[66]。除此之外，学时制、固定课程内容、学生学业评价制度、重科研轻教学的教师管理制度等也在一定程度下限制了现代教学法的开展，挫伤了教师从事教学法变革的积极性和主动性。因此，我们在讨论现代教学法的可行路径时，也应当致力于探索如何通过讲授法这一次优选择实现优质教学。
(2)教学学术是教师通过讲授法实现优质教学的基础
对于教师而言，提升讲授质量的关键在于教学学术。首先，教师要形成教学学术的意识和态度，不再将教学视为独立于科研之外的活动，而是努力寻求二者相融合的空间和途径，即以自身的科研成果来反哺教学，增强教学活动的批判性、前沿性和创新性，同时借助教学活动来推动科研成果的传播与检验。教师不应仅仅将科研的对象局限于学术研究当中悬而未决的问题，而要将教学活动融入在内，将教学规律、学生成长规律也作为科研活动关注的内容。其次，教师要掌握教学学术的能力。这不仅要求教师熟识专业知识和技能，更要求其掌握教育学、心理学、哲学等相关学科的知识，以科学的态度来认识、解释和改进教学活动。因此，教师应当培养自身跨学科的研究意识和能力，从多种视角理解教学活动，并且掌握行动研究的规范和程序，在教学与研究交织的过程中形成持续改进。再次，理解学生是教师教学学术的重点。当前，以学生为中心的理念强调教师要了解学生的现实状况、发展原则、发展需求和发展目标，其关注的是学生的一般成长规律。然而，在成长规律之外，教师也应当主动了解学生的个体生活和社会生活状态，在师生之间形成共同理解，这也正是包容和共情产生的基础。也只有如此，教师才能迈向学生喜爱的优质教学。
(3)理性看待讲授法的限制与适用条件
尽管讲授法可以实现优质教学，我们仍应当理性地看待讲授法的限制所在。王策三先生指出，讲授形式的弱点和局限性在于：一是不能全面地发动和锻炼学生的更多种的学习能力，二是学生不能直接和新知识打交道[67]。而这些正是现代教学法能够发挥关键作用的领域，因此，讲授法也存在其适用条件。首先，讲授法适用于大班额的课堂，在此种课堂中，保证每个学生平等地参与、保证其知识学习效率仍然是重要的目标。其次，讲授法适用于教学内容较为明确、体系结构较为清晰完整的课程，这样教师便可以合理安排教学进度，以此为参照展开教学活动。再次，讲授法适用于专业基础课程，对于那些侧重学生实践能力、社会交往能力、创新创业能力培养的课程，研讨型、探究型、实践型教学显然是更好的方式。最后，讲授法需要教师掌握讲授技巧，拥有主动研究的意识。虽然我们不能全然肯定讲授法，但是我们也不能简单地将其他教学方法的优点视为评价讲授法的标准；反之亦然。
(4)充分认识优质教学的共性，审慎思考其个性
本研究需要回应关于“优质教学共性与个性”的批判。本研究从讲授法角度切入，因此在提出优质教学策略时也不可避免地带有讲授法的色彩。正因为讲授法强调教师的主导作用，我们才应当重视讲授法中的教师角色以及以学生为中心理念的具体实践；正因为讲授法主要传递的是概念、原理、规律等事实性知识，我们才格外关注知识教育的实际效果。这些也构成了讲授法条件下优质教学的个性。当我们审视研究型教学、启发式教学时，对于优质教学标准的侧重自然会有所不同。然而，无论如何区分，优质教学的共性理应上升为一种普遍认识：第一，优质教学是一种贯彻并落实了以学生为中心理念的教学；第二，优质教学是一种促使学习者产生积极变化，并最终达成了理想教育目标的教学；第三，在优质教学的过程中，目标、手段、资源与环境等因素形成了良性互动关系，共同作用于师生主体；第四，在优质教学的过程中，教师的自主性得以充分发挥，自我效能感不断提高，同时也收获了专业发展的空间。
在此基础上，我们理应避免一种行为主义认识的可能风险。当我们因过分追求共性而陷入行为主义思维方式的泥潭时，我们对于如何做事的关注遮蔽了教师主体的创造性、判断力和智慧，最终结果是以准则的形式减少了个体产生不同方式来做事的可能性。然而，正如别斯塔(Biesta)所言，教师处于“过去和未来之间”的关键位置，因而需要创造性而不是重复，同时需要判断力和实践智慧[68],如何做事和如何以不同的方式来做事是两种不同的有意义的实践[69]。我们应当更为审慎地思考优质教学中个性因素的特殊价值，摒弃如同训练优质教学机器一般改造教师的思维方式，而着眼于个体判断力、创造性和智慧的提升。
参考文献略
转自：“质化研究”微信公众号
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