编者按：近日，教育部公布了2022年国家级教学成果奖。江苏省南京市浦口区行知小学的“大情怀育人：扎根乡村40年的行知教育实验”和上海市黄浦区卢湾一中心小学的“数智技术与情感教育双驱动的小学育人模式实践探索”两项成果喜获基础教育教学特等奖。为了更好更深入地推广基础教育教学成果奖经验，《中国教育学刊》在中国教育学会直接领导下，组织相关专家学者和成果参与人员进一步总结提炼这两项成果背后的宝贵经验，采取系列研究的方式对之进行学术探讨。此后，本专栏也会陆续对其他获奖成果进行提炼和宣传，敬请关注。
作者信息
刘善槐/东北师范大学中国农村教育发展研究院教授、博士生导师；
王令芳/东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生。
本文摘要
振兴乡村教育是实现教育现代化、建设教育强国的关键所在。当前，乡村教育发展面临学龄人口快速变动、乡村振兴战略深度推进、促进教育优质均衡发展等新形势。在现代化进程中，乡村教育具有乡村人才培养、优秀文化传承和共同富裕托底等独特价值。为了使乡村教育发展吻合现代化的总体规划，需要发掘多个层面的比较优势，包括丰富的自然资源、深厚的乡土文化和小规模化的学校特征，探索区域教育协同、联盟学校组团、自主探索创新等发展模式。行知教育实验通过在现实样态与发展期待的差距中探寻学校变革的重点、在教育思想与教育实践的对话中生成独特的育人体系、在微观探索与宏观政策的互动中明确教育实验的方向，为乡村教育现代化提供了实践样板，树立了乡村教育的现代化自信。
作为我国基础教育体系的重要领域，乡村教育嵌入现代化和乡村振兴的进程中，被多项重大战略牵引向前发展。党的二十大报告指出，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，教育在全面建设社会主义现代化国家过程中发挥着基础性、先导性、全局性的作用。乡村教育是我国基础教育体系的薄弱环节，是实现教育现代化、建设教育强国的关键所在。受多重因素的交互影响，乡村学校的教育资源配置与城镇学校存在较大的累积差距，而乡村丰富的自然资源、特色乡土文化等独有的教育资源优势尚未充分挖掘，乡村教育发展相对滞后，长期制约我国基础教育发展水平和乡村整体公共服务水平的提升。为了使乡村教育的发展契合乡村振兴和教育现代化的战略布局，需要科学研判乡村教育发展面临的客观形势，认清乡村教育的独特价值，发掘乡村教育的比较优势，归纳乡村教育的发展模式，并且系统总结实践经验，为乡村教育发展提供成功样板。
一、乡村教育发展面临的客观形势
为了使乡村教育的发展能够顺应客观形势，需要深入分析客观形势的发展方向、变化规律与作用关系。近年来，乡村人口的持续变化、乡村振兴战略的纵深推进和教育发展重点的转移，对乡村教育发展产生综合性的影响。
（一）学龄人口快速变动使乡村教育发展面临新挑战
随着人口出生率的逐步下降和新型城镇化的快速推进，乡村学龄人口呈锐减态势。近年来，我国总和生育率在1.3~1.9低位波动，新生儿童数量持续下降导致学龄人口规模持续下滑。据预测，至2035年，我国义务教育阶段学龄人口总数及分城乡学龄人口均呈现总体下降趋势；且相比于城镇地区，乡村地区学龄人口降幅更大。除了出生率下降外，乡村学龄人口的分布密度还受城镇化和人口迁移的影响。其一，城镇化的稳步推进使更多的乡村人口进城就业。其二，部分人口密度较大的乡村地区按照就地城镇化的方式转变为城区或镇区。其三，城镇优质教育资源集中，乡村家庭为了让子女接受更高质量的教育，选择进城陪读，乡村学龄人口因就学进入城镇。据估算，2035年将有约78%的常住学龄人口分布在城镇地区。
学龄人口的稀疏化对乡村教育将产生一系列影响，包括学校规模、资源配置水平、教育教学组织形式和成效。据统计，2020年，全国乡村小学学校数（含教学点）为165278所，其中乡村教学点数量占比达47.92%。学生分布的离散化、学校规模和班级规模的缩减使乡村教育发展面临诸多新挑战：教育教学方式需要变革才能适应小班化的特性，教育资源的配置标准需要调整优化才能让小规模学校学生享有均等的教育服务，教师的培养模式需要转变才能满足多科教学的需要。若不积极应对，教育的发展状况将对乡村学龄人口的变动产生反作用，也即教育质量的下滑会进一步加剧学龄人口的稀疏化。
（二）乡村振兴战略为乡村教育发展创设新契机
习近平总书记在党的十九大提出了乡村振兴战略，指出“要坚持农业农村优先发展”，按照“产业兴旺、生态宜居、乡村文明、治理有效、生活富裕”的总要求，建立健全城乡融合发展的体制机制和政策体系。作为推动乡村整体发展的综合性战略，乡村振兴战略把农村教育摆在优先发展的战略地位，将“农村教育质量提升”列入乡村公共服务提升计划。随着乡村振兴战略的纵深推进，乡村地区的道路、公共交通、生活设施、网络通信等基础设施更加完善，公共服务水平大幅提升，这为乡村教育发展创造了契机。第一，乡村学校的基本办学条件全面提升。随着乡村人居环境的改善，乡村学校周边的基础设施和学校的硬件条件将更加完善：乡村居住区的重新规划布局，使得学校合理布局的空间也更大；乡村教师的工作生活条件和居住环境获得改善，乡村教师的岗位吸引力增强；道路设施和公共交通的发展，使学生从家到学校将更加便捷安全。第二，乡村学校可获得的资源支持更丰富。随着乡村经济的发展，乡镇政府、社区、地方企业能够为学校发展提供多样的外部资源支持，包括经费支持、文化资源支持等。城乡学校的硬件设施差距将消除，乡村学校的场地优势将进一步凸显。第三，乡村教育的数字化转型和资源共享有了更好的技术条件。随着乡村信息化建设的推进，乡村学校数字化转型有了更好的硬件基础和网络环境进行资源整合与软件升级，从而促进数字技术与教育教学的深度融合，实现城乡和校际的优质教育资源共享。第四，乡村学校的人文环境更友好。随着乡村人口文化素质的提升，乡村居民对教育事业必然更加支持。乡村文化振兴促进了优秀传统文化的传承，能够更好地滋养乡村教育。第五，乡村学生的出路更加多元。随着乡村产业的发展，将需要更多青年人才在乡村创业就业。这也就意味着，未来返回乡村的学生将有巨大的发展空间。
（三）优质均衡教育服务体系的构建对乡村教育发展提出新期待
在系列政策的推动下，县域内义务教育均衡发展的目标基本实现。在硬件条件上，随着学校标准化建设的推进，乡村学校的办学条件基本达标，有部分乡村学校产地条件和校园环境甚至优于城镇学校；在经费投入上，不足100人的乡村规模较小学校按照100人核拨公用经费，有部分乡村学校公用经费还要高于这一标准，基本保证了乡村学校的正常运转；在师资配置上，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等乡村教师政策稳步推进，乡村教师编制供给更加充分，综合待遇稳步提升，学习培训机会得到保障，专业发展空间更加广阔，乡村教师的整体配置水平显著提升。下一阶段，义务教育的发展重心将转向“优质均衡”，这对乡村教育发展提出了新要求和新期待。第一，需转变发展方式。随着资源保障体系的逐步完善，乡村教育依赖于资源进行质量提升的弹性空间将下降。为了进一步提升教育质量，需要改变影响因素的组合关系和作用机制。未来，内生性因素在提升教育质量上的作用将越来越大，应成为下一阶段的关注重点。第二，应重视受教育者的主观体验。与以往的家长群体不同，以“80后”“90后”为主的乡村新生代家长群体对教育有更高的要求。一方面，他们期待乡村学校的教育质量与城镇学校没有显著差异。对农村家长而言，“家门口”的教育始终是最经济便捷安全的教育。另一方面，他们希望乡村学校能够彰显自己的特色，学生在学校有更好的教育体验，包括学生能够更好地贴近大自然，有更多的机会接触当地的优秀传统文化。
二、乡村教育的独特价值
面对人口变动的新形势，乡村教育的重要性并不会随着乡村人口的减少而变弱，反而会因其特殊性和丰富性而增强。在城镇化的动态变化过程中，乡村人口可划分为三类：未来从乡村迁移到城镇生活的群体，就地变成城镇人口的群体和未来仍生活在乡村的群体。无论对哪一群体，在乡村接受高质量的教育都至关重要。对于未来将进入城镇生活的群体而言，高质量的教育将有助于其转变身份，更好地融入城镇的教育体系，在城镇建设和社会发展中发挥更大作用；对于就地城镇化的群体而言，高质量的教育有助于其成为各类专业人才，在产业转型过程中有更大的作为空间；而对仍将留在乡村的群体而言，高质量乡村教育有助于其成为具有乡村情怀、现代理念和创新精神的美丽乡村建设者，助力乡村振兴和共同富裕。
（一）办好乡村教育能够为乡村振兴奠定人才基础
人才是乡村振兴最关键的因素。乡村振兴战略给乡村各个领域发展均带来了新机遇，对各类人才的需求也急剧增加。随着乡村产业的发展，农业的组织分工，农产品的研发、生产、流通和销售方式将会不断变革，这些工作需要具有现代生产知识的新型农民来完成。从人口分布的地缘关系来看，大部分新型农民将来自原乡原土。这也就意味着，当下的教育体系需要培养一大批未来能够返回乡村创业就业的优秀人才。
为了使未来有更多的优秀人才能够返回乡村或者回馈乡村，乡村学校需要厚植学生的乡土情怀，让学生能够热爱乡村，从小树立建设美丽乡村的信心。进入高中教育阶段后，学生将会进行普职分流。职业教育将成为培养乡村振兴各领域人才的重要渠道。为了使乡村学生毕业后返回家乡有用武之地，应大力发展面向乡村产业振兴的职业教育，开设大量吻合乡村产业特性的专业。对于进入普通高中的乡村学生而言，应鼓励他们报考涉农专业，毕业后能够利用专业知识来发展乡村。部分学生未来将通过升学或就业离开乡村，若他们具有深厚的乡土情怀，即使生活在城镇，也能以多种方式回馈家乡，助力乡村振兴。
（二）发展乡村教育是传承乡村文化的重要途径
乡村文化是乡村振兴战略的重要建设维度。乡村独特的自然生态景观，建立在这种生态之上的村民的劳作与生存方式，相对稳定的民间故事、文化与情感的交流融合共同构成了乡村文化整体。乡村文化是农民经过长期的生产实践、生活积累和社会活动而形成的，蕴含了丰富的生产经验、生活智慧和精神追求，体现了在尊重自然基础上人与土地的良性互动关系、熟人社会中人与人之间的信赖依存关系、勤劳朴实积极的生活态度和对美好生活的向往追求。在现代化的进程中，传承优秀的乡村文化对于建设中华民族现代文明具有特殊的价值。乡村学校是乡村文化传承和发展的重要场域。当前，乡村学校主要通过三种方式传承乡村文化：第一种方式为把乡村文化纳入学校的教育教学，让乡村学生成为乡村文化的传承人和传播者，既可以通过“请进来”的方式邀请当地的文化传承人来学校开设相关课程，也可以通过“走出去”的方式到校外文化基地开展主题教育活动；第二种方式为把乡村学校拓展为实践基地，让城镇学生到乡村学校体验乡村文化，扩大乡村文化的影响面；第三种方式为拓展乡村学校的功能，把乡村学校建设为乡村文化中心，让乡村居民能够到乡村学校开展各类活动，推动乡村文化发展。
（三）振兴乡村教育是实现共同富裕的托底工程
全力实施脱贫攻坚是提高困难群众生活水平的必要举措，也是实现共同富裕的政策托底。随着脱贫攻坚任务的完成，我国扶贫工作的重心由消除绝对贫困逐渐转向解决相对贫困，逐步实现共同富裕。受地理条件、区位特性、产业结构等因素的影响，我国乡村经济发展相对滞后，乡村地区集中了大部分经济收入处于“后20%”水平的家庭，这是未来促进共同富裕的攻坚重点。教育对全面提升“后20%”家庭的收入具有重要的作用，这主要体现在两个方面。第一，高质量的乡村教育是乡村学生通过升学提高社会经济地位的有效途径。乡村学生的学前、义务教育阶段通常在乡村学校完成。这两个阶段的教育能够为乡村学生的教育成功和职业成功奠定基础。而如果乡村学生接受的是相对薄弱的初等教育，那么，乡村学生在未来的教育竞争中将处于劣势。这种影响将持续延伸至高等教育阶段和受教育后的就业状况。第二，高质量的乡村教育能够为乡村学生进入职业教育及未来返乡创业就业打下坚实的基础。在进入教育分流阶段之后，部分乡村学生基于自身的发展兴趣和学习状况选择职业教育。职业教育与普通教育并无层级高低之分，体现的只是类别上的差异，不应成为学生的次优选择。乡村学生接受职业教育之后返回乡村也有很大的发展空间，甚至能带动一大批村民致富，实现自己的人生价值。
三、乡村教育的比较优势
与城镇教育相比，乡村教育拥有特殊的自然条件、地理位置、人文环境和学龄人口特征，经过充分挖掘利用，能够有效转化为教育优势。
（一）丰富的自然资源
广袤的乡村地区拥有丰富的自然资源，应在教育教学过程中充分开发利用这些资源。陶行知提出，“花草是活书，树木是活书，飞禽、走兽、小虫、微生物是活书，山川湖海、风云雨雪、天体运行都是活书” ；陈鹤琴认为“大自然、大社会都是活教材”。乡村学校的教育教学应扎根于广阔的乡土大地，将学生从课堂、书本中“解放”出来。第一，开设独具乡土特色的劳动课程。如利用乡村的农业资源开发蔬菜种植课程，教会乡村学生育苗、播种、施肥、养护、采摘等，使学生在劳动教育中掌握劳动知识与技能，培养学生积极的劳动价值观和热爱劳动的优良品质。第二，生成特色的乡村教育教学资源。如北方乡村学校可将冰雪资源作为教育素材，开展滑冰滑雪、冰雕雪雕等活动，增强学生的冰雪运动素养，提升学生体质健康水平。第三，打造乡村学校实践教学基地。如利用乡村学校的场地优势和特色农业，创办花园、菜园、茶园、果园等实践基地。这不仅可以使乡村学校的教学素材得以扩充，也能够丰富乡村学生的学习体验、动手能力，增加乡村学生的知识储备。
（二）深厚的乡土文化
费孝通先生曾说过：“中国社会是乡土性的，乡土性是它的典型特征。”乡村教育应充分挖掘乡土文化资源，将具有地方特色的乡土文化纳入常规课程和校本课程，为乡村学校开展特色化的教育教学活动提供生动多样的教育素材。乡土文化不仅涵盖特定区域的民风民俗、文物古迹、沿革变迁等有形的文化，也包括人们生产生活方式、价值观念、思维方式、行为模式等无形的文化。乡村民俗民艺、古屋建筑、非遗手工艺等承载着一代代乡村人的风俗习惯和传统生产生活方式，也是乡村教育独特的、生动的乡土教育“活教材”。这些乡土文化可生成多种类型的教育资源：第一类是常规课程资源，如传统唢呐、腰鼓、脸谱等可作为教育资源纳入音、体、美等课程，乡村学校可聘请民间手艺人担任兼职教师，推动优秀乡土文化进课堂，传承优秀乡土文化；第二类是校本课程资源，如传统泥塑手工艺可生成乡土课程资源，在泥塑乡土社会生活场景的过程中激发学生艺术天赋、培养学生动手实践能力，使学生了解社会历史与乡土民俗；第三类是特色项目资源，如把传统武术引入学校课程打造特色武术校园，对于学生强身健体、养成坚毅品格具有重要的作用。
（三）小规模化的学校特征
乡村学龄人口的变化趋势和分布特征使乡村学校具有“小校小班”的特性。随着学龄人口的变化，当前许多小规模学校将变成空壳学校，而许多村小甚至中心校将变成小规模学校。这也就意味着，在学龄人口的动态变化过程中我国乡村地区仍有大量的小规模学校。在教育资源充分供给的条件下，这种学校特征可使学校教育教学更加灵活，从而转变为教育优势，提高学校的教育教学质量。第一，能够提高学生的教育关注度。由于班级人数少，教师平均分配至每个学生的关注时间将更多，这有利于调动学生的学习热情，增加学生的提问机会和发言时间，增强师生之间的有效互动。第二，有利于开展差异化教育。在小规模班级中，教师有更充分的时间和精力关注每个学生的知识结构差异、性格特征、学习习惯和发展兴趣，从而有针对性地开展教育教学。第三，便于采用灵活多样的教育教学组织形式。小规模班级有充足的课堂空间采用小组合作学习、探究式学习和项目式学习等教学活动，激发学生的学习兴趣。由于各个年级人数不多，学校可根据教学内容和学生学习状况进行分层教学、跨年级教学和跨校教学，提高学生的学习效率；也能够组织学生走出校园，充分利用丰富的自然和人文资源开展教育教学活动，拓宽学生的知识面。
四、乡村教育的发展模式
从乡村教育实践来看，各地探索了区域教育协同、联盟学校组团发展和自主探索创新发展三种模式。这三种模式为全国不同类型的乡村地区提供了样板经验，具有重要的实践价值。
（一）区域教育协同发展
区域教育协同发展是推动地区基础教育走向纵深发展的重要途径。当前，城乡教育资源配置不均衡问题仍然较为突出，乡村学生仍然难以与城市学生一样接受同等质量的教育服务。为了让更多的乡村学生能够享受优质教育资源，成都、杭州、江苏等地探索实施了区域教育联盟试验，通过构建区域学校发展联盟扩大城区优质教育资源的覆盖面和惠及面，“以强带弱”“扩优补差”，进而实现协同发展。
区域教育联盟通常由优质学校联合区域内薄弱学校组建而成，其中，优质学校多为城区中心学校或名校，薄弱学校主要分布在乡村地区或城郊区。区域教育联盟的效力保障有赖于联盟内优质教育资源的高效共享交流。一是以“委托管理”“结对帮扶”为主要方式的联盟学校一体化管理。为了充分发挥优质学校的辐射带动作用，试验区建立了联盟学校的联动发展机制。优质学校以“代管”的方式将学校的办学理念、管理模式、课程文化等优质资源“就地移植”给帮扶学校，实现结对学校的一体化管理。这一模式既有效避免了办学模式简单复制后的“水土不服”，又能突破原学校管理体制下资源所属权引发的管理交流壁垒，最大限度实现了优质资源有效嵌入薄弱学校的效能。与此同时，联动发展的结对学校通常以捆绑的形式实施评价，并建立统一的教学质量监测体系，以提升学校联动协同发展的动力。
二是以“教师互派”“教学共研”为主要途径的联盟教师一体化发展。师资是影响学校办学质量的关键因素。区域教育联盟试验的重要环节之一在于构建了顺畅的教师交流互动机制。联盟内学校可通过互派教师的方式增强薄弱学校教师的发展动力和发展能力。一方面，优质学校作为“骨干教师”“优秀名师”的派出学校，将优质师资输送至薄弱学校，“就近”指导和帮扶薄弱学校的建设及其教师成长；另一方面，薄弱学校作为“青年教师”“中坚教师”的派出学校，将需要重点培养的“待成长”教师送至优质学校培养，为学校的后备师资提供快速成长的机会和通道，进一步强化了薄弱学校教师向上发展的动力。此外，联盟学校的“教学共研”为校际教师交流互动提供了高效平台。在教育信息化和教师互派机制的支撑下，联盟学校的教师可有充分的机会实现教研、教学的同步与互动。
三是以“资源共享”“活动共建”为主要手段的联盟学生一体化培养。建立区域教育联盟的另一个优势表现为校际学生发展的资源支持成倍增加，这既包括以课程资源为核心的线上教学资源，也包括便于学生开展活动的场所、设施设备以及其他线下教学资源。随着教育信息化的快速覆盖，线上资源的共享平台更加健全，进一步促进了教育教学资源的有效传递。与此同时，不同形式的研学活动、教育实践大力增进了学生的交流互动。值得关注的是，薄弱学校的乡土文化在区域教育联盟的学生一体化培养中，同样发挥了重要的作用，为学生活动提供了丰富的素材和开阔的场地。
（二）联盟学校组团发展
联盟学校组团发展即通过建立多所学校发展共同体，实现联盟学校之间的优势互补、资源共享、互惠共生。近年来，乡村教育资源投入力度持续加大，学校办学条件大幅改善，但乡村学校尤其是小规模学校仍然面临师资力量薄弱、教学质量整体偏低等发展问题。为了破解此类乡村学校面临的共性难题，四川、甘肃、河北等地陆续发起“微型学校发展联盟”和“小规模学校发展联盟”，力图通过整合同类型乡村学校的力量，突破乡村小规模学校发展面临的师资薄弱问题。经过多年的探索，这一模式的效果已经充分显现，在缓解乡村地区教师结构性紧缺、学校孤立式发展等方面发挥了重要作用。
乡村学校发展联盟通常依托政府部门或具有一定社会声誉的民间组织成立，乡村学校在联盟内具有较高的主体性。联盟学校的组团发展依赖于“内部共享”和“外部共治”两条途径得以实现。“内部共享”旨在通过建立联盟内资源共享机制，实现乡村学校教育资源的盈缺互补，提高资源的配置效率。联盟学校可通过教师走教、同步课堂等方式，运用现代化信息技术手段，破解乡村小规模学校师资不足的难题，提升教师专业素养。“外部共治”旨在把联盟学校作为一个整体进行治理，以便制定发展规划，统筹教育资源。联盟学校可通过委托管理、外聘校长等方式，使联盟学校形成发展合力，并支持各校走“和而不同”的发展道路。
（三）自主探索创新发展
只有办好每一所乡村学校才能整体提高乡村教育质量。每一所乡村学校都具有其独特性，根据自身发展阶段和比较优势自主探索创新发展路径成为乡村学校发展的必然选择。第一，顺应城镇化发展的外部形势。随着城镇化快速推进，乡村教育发展面临学龄人口变动的冲击。乡村学校应明确自身发展定位，充分利用乡村振兴创造的便利条件和发展环境，挖掘乡村学校独特的自然和乡村文化资源。第二，获取充足的资源支持。处于不同发展阶段的乡村学校面临着不同的现实问题。乡村学校应系统分析资源配置状况，研判学校发展轨迹。为了获得新的增长空间，应通过多种渠道争取必要的资源支持。第三，构建和谐向上的微观人文环境。乡村学校发展离不开高质量教师队伍。为了充分调动教师工作积极性，应构建友好的教育生态，为教师提供充分的向上发展空间。
以南京市浦口区行知小学（以下简称“行知小学”）为代表的一部分乡村学校是自主探索创新发展模式的典范，这类学校在发展过程中不断寻求适宜的发展路径。第一，根据外部形势变化和学校发展需要，及时调整学校发展策略。在学校发展早期，注重学校内外部环境改造，通过多方联合、村校合作等方式，改善学校办学条件、稳定师资队伍。为了顺应城镇化发展趋势，积极将乡村资源优势转化为学校办学优势，以高质量的学校教育留住和吸引乡村生源。第二，探索适宜的乡村教育理念，形成学校发展特色。实践者基于自身特点确立学校发展规划，构建起教育教学的本土化模式，探索独具特色的发展道路。第三，发挥乡村教育的比较优势，彰显乡村学校的独特价值。乡村学校不应在城镇化进程中丧失乡土本色。即便乡村学校转变为城镇学校，也应保留着乡村之“根”、乡村之“魂”，把学校打造为乡村教育的改革先行者。
五、行知教育实验的实践逻辑
乡村学校是乡村教育的最小改革单元。只有每一所乡村学校获得充分发展，乡村教育现代化才能实现。因此，研究乡村学校的实践经验具有重要的价值。在陶行知教育思想的引领下，行知小学在顺应城镇化趋势的同时保留了乡土底色，走出了一条独特的现代化之路。随着城镇化快速推进，乡村教育的发展形态将发生转变，未来有一大批乡村学校也会和行知小学一样转变为城镇学校，行知小学40年的实践经验为这类学校的发展提供了范本。深入探讨行知教育实验的实践逻辑，对乡村教育现代化具有重要的参考价值。
（一）在现实样态与发展期待的差距中探寻学校变革的重点
为了让学校不断向好发展，需要明确各发展阶段的突破重点，其中关键在于提出发展过程中面临的核心问题。学校是在不断消解问题的过程中实现发展的。此处的“问题”指的是现实与期待之间的差距，解决问题的过程即是通过变革使学校不断提升以接近甚至超越期待的过程。随着问题的不断消解，实践者或外界对学校的发展期待将会提高，此时，将会提出新的发展问题。从这个意义上来看，乡村学校的发展实际上是按照“提出问题—寻求变革—消解问题—产生新期待—提出新问题—进行新变革”的逻辑进行的。正是遵循这一逻辑，行知小学的实践者把一所薄弱的乡村小学发展为一个全国知名、具有一定国际影响的现代化教育集团。
在行知小学（前身叫五里小学）发展早期，也曾与当时的普通乡村小学一样，面临严峻的生存问题：办学条件简陋、教师流失严重、学生失学现象普遍。为了改善学校的办学条件，学校通过走联合开放的办学道路，多渠道筹集办学资源，形成人人办教育、人人受教育的育人格局，办学条件越来越好；针对优秀教师流走的问题，学校以支持的态度期待教师离开后有更好的发展，同时加速培养青年教师，保证教师的数量稳定和素质提升；为了让每个学生不失学，教师深入细致地对家长做工作，扭转家长错误的教育观念，同时开展不留级实验，按照“弘扬主体，扬长补短，耐心等待，促进迁移”的思路，帮助“后进生”进步。正是伴随这些问题的消解，学校发展步入正轨。
进入20世纪90年代后，随着城镇化进程的加快，在城乡教育发展不平衡的大背景下，“如何提升教育质量”成为乡村学校普遍面临的问题。行知小学通过加强课程建设、激发学生学习兴趣等方式提高质量。一方面，学校依托行知基地开设了学习农村科技、了解农村建设、体验农村生活的三农体验课程，吸引一大批城市学生来基地学习，为增强城乡学生交流创造机会，给乡村学生带来多元化的教育信息；另一方面，充分利用艺莲苑、茶园等乡村场地，将其作为乡村学校所特有的“原生态”教育资源，创设生活化、体验化、活动化的学习课程，激活乡村学生学习兴趣。系列特色课程的成功创设为学校办学质量的提升和进一步走向开放共享奠定了基础。
进入21世纪后，随着行知教育实验影响力的扩大，外界对行知小学的期待提高：希望办开放共享的教育，让更多的学生受益。行知小学积极与新加坡、马来西亚等国家结对，每年为这些国家的华文教师举办行知教育研修班；建立行知苑对外交流中心，接待其他国家学校来校开展交流活动，由此开启探索“世界学校共建”之路，向外传播行知文化并分享行知经验，深化了国内外教育的交流融合，并带动国内外200多所学校开展行知教育实验。
（二）在教育思想与教育实践的对话中生成独特的育人体系
教育实践应有教育思想引领才能找到适切的方向，教育思想也需经过教育实践的检验才能焕发新的生命力。教育思想是对教育现象的理性认识，主要包括教育主张、教育理论、教育学说等，反映在各种著作、言论、决策和人的活动中。教育思想产生于特定的时代，但又超越时代，具有广泛的普适性。深刻的乡村教育思想能够勾勒出乡村学校发展的理想图景，指引乡村学校基于乡土底色实现特色化发展，为我国乡村教育改革指明方向。
陶行知教育思想为行知小学的改革实验指明了方向，行知小学的实践经验又丰富了陶行知教育思想。行知教育实验以陶行知的大教育思想为本，践行陶行知“社会即学校”“生活即教育”“教学做合一”的生活教育思想，并在实践中走出“高质量办学、开放式办学、特色化办学”的教育改革之路。一方面，以陶行知教育思想为引领，将生活教育思想向课堂教学延伸。行知教育实验践行陶行知“尊重儿童，赏识儿童”的儿童教育观，对学生采取多重评价与激励机制，以“优点卡”为载体记录每位学生的优点，通过赏识教育激发学生学习自信心；注重挖掘乡村教育资源，让课程生长在乡村土地，形成促进学生全面发展的“生长课程”。另一方面，在教育实践中深化教育理论，构建“大情怀育人”体系。行知小学提出了爱生命的育人理念，确立了有担当的育人目标，开辟了重实践的育人路径，形成了可共享的育人生态。在新的时代背景下赋予陶行知教育思想新内涵，发挥了陶行知教育思想的当代价值，形成了独特的本土教育话语方式，在国内外产生了广泛而深远的影响。在城镇化的大趋势下，行知小学不再是传统意义上的乡村学校，但其探索的大情怀育人体系为国内外乡村学校在城镇化进程中保留乡土特色，并将这一特色转化为教育优势提供了借鉴。
（三）在微观探索与宏观政策的互动中明确教育实验的方向
教育改革遵循着“自上而下”的宏观政策推动和“自下而上”的微观实践探索两条路径展开。“自上而下”的教育改革指的是由政府制定政策，并以行政化手段推动地方进行实践。宏观政策推动的教育改革有强的执行力，能够在短期内进行大范围推广，但这种实践改革也存在无法兼顾区域差异和学校特殊性的局限。“自下而上”的教育实践探索则是由地方政府或基层学校基于自身发展需求，在实践中探索出具有创新性、可推广的教育改革。“自下而上”的微观实践能够为“自上而下”的宏观改革提供决策依据和试点经验。
行知小学是千万所乡村学校的时代缩影，其所探索的行知教育实验在宏观政策与微观实践的互动中找到了适宜发展之路。一方面，行知小学准确把握了宏观政策方向。21世纪初，行知小学把握农村学校布局调整的重大发展机遇，依靠其原有发展优势吸纳撤并学校生源，扩大办学规模，顺应城镇化发展趋势。另一方面，行知小学自主开展教育实验，推动了教育改革。行知教育实践始终走在教育发展的前端，率先开展实验推行教育改革。从最初开展不留级、小幼衔接、村级大教育等实验，到三农体验、三小课堂、中华文化浸濡等实验，再到世界学校共建、青奥学校创建、研学课程、云播课程等新实验。行知学校始终秉持扎根现场、持续探索、反复推进的改革态度，不断探索适合自身的发展道路。这些实验与宏观政策相呼应，推动乡村教育向好发展。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第9期
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