0 引 言
2020 年 10 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”[1]。课程考核是课程“教与学”的指挥棒，采用什么样的考核方式，既能促进教学质量提升，又能对学生的学习效果、课程目标达成情况进行客观、公平、科学的评价是亟待解决的问题。计算机组成原理与设计是计算机科学与技术、软件工程、网络工程等专业的核心课程，在专业课程体系中起着承上启下的作用，作为专业基础课程对毕业要求达成应发挥强支撑作用[2]。
1 课程考核存在问题分析
1.1 “目标偏移，两极分化”现象
目前，我国高校普遍实行的是学年学分制，既保留了学年制规定的修业年限，又采用学分制弹性的学习方式，有利于因材施教[3]，但在实施过程中，存在“考核目标偏移，两极分化严重”的现象。部分学生以考试及格、拿到学分、顺利毕业为目的；还有部分学生片面追求高分，因为课程考核成绩往往与评优、奖学金挂钩，“功利化”趋势明显，导致重结果而轻过程，在提升创新能力、分析解决问题能力方面投入不足，课程目标偏离较多，毕业要求达成度不高。
另外，很多普通高校的学生，易受社会环境影响，心态浮躁，学习目的不明确，突出表现在：选择任选课时不是从扩展视野、提升能力出发，而是以“难度不大、容易过关”为首要因素；参加课外科技竞赛活动不愿做长期的、艰苦的、脚踏实地的准备工作，追求“短、平、快”，以获奖或拿到证书为目标。不利于学生对知识的系统掌握和综合应用水平提高，无助于创新思维能力、工程能力的培养。
1.2 管理规范化、科学化有待加强
1）过程性考核流于形式。
实际教学过程中，学生作业区分度不高，不易准确反映学生真实情况；大班上课时，课堂表现、问题讨论往往用出勤率替代；因实践条件限制以及过程考核繁琐、劳神费力、规范标准缺失，往往使过程考核流于形式，致使大部分课程考核仍然是以期末考试为主，“一考定成绩”的简单方式仍有存在土壤。
2）终结性考核试题缺乏科学性。
（1）客观题、主观题占比不合理。①有些课程终结性考核客观题占比较大，当题目质量不高时，会有“引导学生死记硬背”的弊端，很难评价学生的真实水平，对工程能力培养不利。②有些课程终结性考核时采用的试题全部为主观题，考题数量有限、覆盖面窄，不能全面检查知识掌握、理解、应用水平，同时，主观题难易程度层次区分不易把控，评分也会受主观因素影响。
（2）考核试题质量有待提高。课程考核总有学生考试违规，既有考试组织管理不到位、学生心存侥幸铤而走险的原因，也与试题质量不高、携带“小抄”对成绩提升效果明显有关。另外，突击复习应付考试者不在少数，靠突击复习就能取得较好成绩的考核不利于学生综合素质的培养，还会助长“功利化”倾向，负面作用深远[4]。究其原因与教师降低要求、划定范围有关，也与试题质量不高有关。
（3）课程考核目标性不强，考核内容对课程目标支持力度不够，考核内容与课程目标对应关系及成绩占比不合理。
1.3 “挑战度”尺度不易把握
近年来，期末考试题目增加分析设计、综合应用题目占比后，有些学生就不太适应，若再设置具有一定“挑战度”的题目，学生可能会更不适应。
1.4 缓考、补考、重修管理方法不完善
（1）对申请重考、补考的学生目前通常做法是“一考定成绩”，缺失过程考核环节，考核内容及方式有待完善。
（2）重修学生办理免听手续，基本上等于“不修”，这部分学生基本不具备“免听”的水平。
（3）对于缓考学生，所缺少的过程考核部分如何处理没有明确规定，随着过程考核占比的增加，这一问题更加突出（作业可补交，有些环节不好补；缺失的计零分，也不公平）。
2 课程考核理念更新
课程考核具体采用哪种方式，应当以有利于激发学生的学习兴趣和积极性、有助于提高学生的创新能力和综合素质为标准。课程考核要能客观检查课程目标达成情况，服务于课程目标的实现。
2.1 指导思想及原则
中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的指导思想“遵循教育规律，系统推进教育评价改革，发展素质教育，努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]，对课程教学效果评价有指导作用。课程考核是评价教师教学质量和学生学习效果的一种手段，是课程教学过程中的重要环节；课程考核成绩评定要体现有效性、客观性、公平性和可行性原则；通过课程教学全过程考核，既可督促检查学生学习状态及效果，又可反馈学情促进教师调整、改进教学[5]。
2.2 加强过程考核
美国教育学家拉尔夫·泰勒（ Ralph W. Tyler ）教授在其代表著作《课程与教学的基本原理》中指出，仅以课程或学业结束时的考试作为评测学生的依据不科学，因为知识的掌握、能力的培养是一个复杂的过程，理应以过程性的观察为主进行评价；并且，过程性的评价还可不断指导学生，校正学习方向和方法，以求更好地达到课程教学目标[6]。
加强过程考核的必要性还表现在：①课程目标要求。有些课程目标的实现必须经过过程性教学环节完成，也必须通过过程考核检测、评价；②“反馈式”教学模式要求。一般情况下，终结性考核，成绩合格就万事大吉，学生也不再关注反馈信息；只有过程考核，能找出薄弱环节，有的放矢调整改进，才具备可操作性，才会有效果，故应重视教学过程的监督和激励作用，加大过程考核成绩占比。
2.3 完善终结考核
国内外不少学者对客观题和主观题两类题型考试进行了对比研究，结果表明两种题型考试对评价学生知识掌握情况和能力高低各有优缺点，单一题型考试有一定局限性。客观题命题面广、题多，保证了试题对课程知识点的覆盖；而主观题面窄、题少，突出重点，着重考核学生理解知识的深度以及运用知识的能力，这是工程教育认证所强调的，但宽厚的专业基础知识，是分析解决问题能力的基础。所以，两种题型应配合使用，合理设置占比，适当增加分析、设计、综合应用型题目。有研究表明终结考核中客观题与主观题的比例在 3:7 至 7:3 范围内考核效果无差异[7]。不管何种考试题型，最重要的是提高试题质量，体现课程教学目标中对知识和能力要求的达成情况。
2.4 非正常考核处理
对补考、重考的学生，考试内容及方式应有所调整；对缓考学生应提供补全过程考核资料的机会；对重修学生要严格控制免听资格审查。
3 计算机组成原理与设计课程考核改革实践
2015 年我校计算机组成原理与设计被评为校级精品课程，后来又被列为重点建设课程，该课程 2022 年春夏在“共享课—山东联盟”成功上线运行。依据课程目标，结合线上 / 线下课程教学特点，制订课程考核的内容及方式，将过程性考核与终结性考核相结合，强化过程性评价的作用，引导、督促学生开展自主学习、探究式学习，促进知识、能力与素质全面提升。
3.1 课程教学过程监控及考核
课程考核采用过程性考核与终结性考核相结合的多元考核评价方式，其中过程性考核包括线上学习参与情况及效果、线上 / 线下讨论参与评价、自我 / 阶段测试正确率、作业完成度、实验演示答辩、实验报告质量等。
1）视频学习、自我测试考核。
课程上线运行后，为充分利用线上教学资源，开课前督促学生提前进入共享课程，了解课程及要求，按计划完成视频学习并完成自我测试；依据教学进度安排见面课，对线上学习中遇到的难题、自我测试中发现的问题进行讲解与讨论；视频学习情况、自我测试结果按一定比例记入课程考核成绩。
2）问题讨论、阶段测试考核。
借鉴 Maplesoft 与美国数学协会（ Mathematics Association of America，MAA ）合作开发的、基于 Web 的在线考试和自动评分系统 Maple T.A. 的功能，借助智慧树翻转课程教学平台，与课程教学同步，在问题讨论区发布讨论问题、延伸扩展题；在作业考试区发布补充作业、阶段测试题；依据学生参与情况及测试结果，调整发布问题的难度、频次和数量；分阶段公布统计数据、测试成绩、奖励分数，激励学生参与讨论、主动提出问题。
为方便学生自主学习，平台上除存放课程大纲、授课计划、PPT 等资源外，还上传了课程学习指南（包括章节学习指南）、章节自测题、微视频、共享课链接、延伸扩展资料等。录制微课视频实现线上学习资源与课堂教学无缝对接，为学生线上、线下学习提供“导航”；提供的资源强调针对性，有利于个性化培养，并依据学情不断完善更新。大力推进现代信息技术与课程教学考核深度融合，及时评估学生学习状态，实现真正的“反馈式”教育机制，稳步提高教学质量。
3）提高作业考核区分度。
精选课后习题、补充练习题，重点检查知识理解以及运用知识分析解决问题的能力。因布置的作业基本上都是分析、设计、综合应用型题目，抄袭行为容易识别，同时，为督促学生独立完成作业，要求学生提交纸质作业，即使在疫情期间，也要求学生先在作业本上完成作业，然后拍照上传提交系统。如此，可有效遏止“复制”作业现象，作业成绩的客观真实性及区分度有所提高。
4）全过程考核实验教学。
实践教学环节是课程目标达成的重要途径之一，本课程课内安排 5 个实验，课后安排两周课程设计，课外设置开放实验项目，3 个环节之间具有明确的分工和联系，构成完整的课程实践教学体系。实验教学内容中设置挑战性实验项目，在实验指导书中以选做题目形式出现，鼓励有能力的学生利用开放实验室时间挑战自我，根据完成情况给予奖励分数。
实验成绩评定重视过程考核，强化对学生实验课前准备情况、仿真调试结果、问题讨论表现、实验演示答辩、实验总结与改进、实验报告撰写质量等进行全方位、全过程考核，重点检查学生知识灵活运用以及分析问题、解决问题的能力，持续提升实践教学改革效果。其中，演示答辩成绩在实验成绩中的占比不低于 50%。
3.2 课程终结考核
基于 OBE 理念，明确课程目标对应的教学内容、针对不同教学内容选择合适的考核方式。通过计算机组成原理与设计课程教学，对计算机系统结构组成、工作原理、分析设计方法等基本知识深刻理解、准确掌握是应用的基础，在课程终结考核试题中以客观题形式出现，但此类题目对高阶思维能力、解决复杂工程问题能力的考核不够充分。要考核解决复杂问题能力、提升“挑战度”，应增加主观题占比且设置具有一定挑战性的题目，引导学生挑战自我。为此，充分利用网络资源、共享在线课程资源及优质 MOOC 资源，激励学生开展主动学习、探究式学习，只有端正态度、提高效率才能适应课程考核要求，实现课程教学目标。
为实现课程教学目标，经多年课程考核改革实践，确定客观题与主观题比例设置为 3:7 是合适的。
为确保试题质量，课程组成员在讨论分析的基础上，明确出题原则，分工完成命题工作。经过几年的积累，题库中的题量已近千道，为后续自动组卷创造条件。
3.3 课程考核成绩构成
为提高课程考核的科学性、有效性，采用过程性考核与终结性考核相结合的综合考核评价方法，科学设计过程性考核环节，适当增加过程性考核成绩占比，提升考核挑战度。过程性考核（成绩占比 40% ）内容包括课前线上学习、自我测试，课中交流互动表现，课后作业、问题讨论区参与情况，实验演示答辩、实验报告水平，扩展延伸内容学习奖励；终结性考核（成绩占比 60% ）指期末闭卷考试，课程考核方式及内容依据课程目标达成影响因素及影响程度确定，以考核解决复杂工程问题能力为主，弱化知识性内容掌握情况的考核。适当提高难度，减少客观题占比（ 30% ），加大主观题占比（ 70% ），增加分析、设计、综合性题目。课程考核成绩构成见表 1。
4 结 语
课程考核是课程教学过程中的重要环节，是影响教学效果的重要因素，是评价课程目标达成情况的主要手段。科学合理的课程考核方式，对培养学生良好的学习习惯、调动学习积极性、促进个性化发展意义重大；对教师及时掌握学情、调整改进教学，实现“反馈式”教学机制有显著促进作用。将考核贯穿课程教学全过程、分散到教学过程的各环节，有助于提升课程考核的科学性、有效性、客观性、公平性；充分发挥过程性考核的导向作用，促进课程教学改革，有助于提升教学效果和教学质量。
参考文献：
[1] 中华人民共和国中央人民政府. 中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL]. (2020-10-13)[2022-09-22]. http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.
[2] 岳斌, 张振宝, 汪美霞, 等. 计算机组成原理与系统结构课程教学改革[J]. 计算机教育, 2022(2): 134-138.
[3] 李涵. 学分制教学管理下的高校考试改革[J]. 继续教育, 2017(4): 37-38.
[4] 赵德钧. 大学课程考试与成绩评定若干问题的思考[J]. 教育教学论坛, 2016(47): 230-231
[5] 王叶利. 基于创新人才培养的高校考试改革探索[J]. 科学大众(科学教育), 2018(11): 164-165.
[6] 陈棣沭, 韩婧. 美国大学课程成绩评定方式对我国大学的启示[J]. 教育科学, 2009(6): 76-81.
[7] 龚爱云, 王宝琼, 杨力军, 等. 客观题与主观题不同比例匹配考试的比较[J]. 中国医学高等教育, 1993(1): 18-20.
基金项目：山东建筑大学校级精品课程、重点建设课程项目（ XZLGC1501011 ）；山东省教学改革研究项目“互联网 + 背景下基于‘课产赛科’深度融合的应用型创新人才培养体系探索”（ M2021130 ）。
第一作者简介：岳斌，男，山东建筑大学副教授，研究方向为计算机系统结构、嵌入式系统，yueb@sdjzu.edu.cn；于志云（通信作者），男，山东建筑大学讲师，研究方向为高校创新创业教育，yuzhiyun@sdjzu.edu.cn。
引文格式: 岳斌, 于志云, 张振宝, 等. 计算机组成原理与设计课程考核改革 [J]. 计算机教育, 2023(7): 98-101.
转自：“计算机教育”微信公众号
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