作者信息
赵敏/华南师范大学政治与公共管理学院教育经济与管理系教授，博土生导师；
张绍清/华南师范大学政治与公共管理学院教育经济与管理专业博士研究生。
本文摘要
区域教师研修共同体是旨在通过合作对话与资源共享促进专业成长的教师团体，是提升区域教师专业学习效益和专业素养水平的有效路径。基于共生理论，审视区域教师研修共同体建设样态发现，当前区域教师研修共同体面临着跨域共生单元主体缺位导致研修教师角色淆乱与迷离、跨域共生模式结构僵化导致研修教师间协作与互动不足和跨域共生环境支持不足导致研修共同体文化生态缺失等现实困境。构建跨域共生的区域教师研修共同体，需要明确各共生主体的角色定位，提高跨域共生单元的协作融合能力；创新互惠跨域共生模式，构筑以情感共契为纽带的共同体交往机制；优化正向跨域共生环境，构建合作共享、开放包容的共生文化。
党的二十大报告提出，“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”强国必先强教，强教必先强师，建设一支高质量教师队伍是国家建设高质量教育体系的基础。2022年4月教育部等八部门联合颁布《新时代基础教育强师计划》，在目标任务中明确提出“构建高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制”，强调健全教师专业发展支持体系的重要性。区域教师研修共同体作为新时期助力教师专业发展的有效路径，通过跨越地理边界和组织边界，以区域内教师相互交流、相互合作、相互支持的方式实现共同的专业成长，弥补单所学校在教师研修资源方面的不足，开创了在合力状态下区域内谋求资源共享、优势互补、共同发展的教师研修新模式。
作为新时代区域教师专业成长的重要途径，区域教师研修共同体使区域内教师由原来孤立的个体性主体转变为交互性主体，促进区域内教师间稳定的合作关系和相互支持的生态体系的形成。然而，当前区域教师研修共同体并没有涌现出共同体的生态特征，也没有从根本上内生出教师之间有合有作的共生态，而是陷入教师研修意识不强、研修主体不明晰、研修内容无新意和研修效果不明显等生态之殇。为改变当下区域教师研修共同体构建的“非共生态”困境，需要对教师研修共同体进行系统性的生态变革。
跨域治理和共生理论作为一种分析工具和认识论，为区域教师研修共同体的生态变革提供了新的思维理念和实践方式。构建跨域共生的区域教师研修共同体是跨域思维、共生思想在教师研修共同体实践中的具体应用和彰显，也是破解当前区域教师研修实践的生态性困境的有效路径。基于此，本文以群落生态学中的共生理论为分析框架，分析当前区域教师研修共同体建设过程中面临的现实挑战，探索生态学视域下区域教师研修共同体构建的共生路径，以期从理论角度和行动策略层面为区域教师研修共同体建构提供新的思路。
一、走向跨域共生的区域教师研修共同体：学理阐释
（一）跨域、共生理论的内涵特征
“跨域”多指跨区域，属于地理空间范畴。受新区域主义理论影响，跨域治理逐步进入公共管理视野。目前，跨域治理作为一种多元主体的协作治理，已演变为多谱系概念，呈现三元视角分流的态势。“地理域”视角下的跨域治理突出空间跨域性，“组织域”则强调跨域组织数量，还有研究开始融合地理域的空间属性和组织域的组织属性，试图构建“整合域”。本研究中的跨域关注的是区域内多元主体参与和协作伙伴关系构建，具言之，指的是既跨地理边界又跨组织边界，打破区域、校际、学段的界限，建立一种跨区域、跨学校、跨学段的联合研修模式。
“共生”一词源自生物学领域，最早由德国真菌学家德贝里在1879年提出，意指“不同种属的生物按某种物质联系而生活在一起，彼此相互依赖、共同生存的自然现象”。共生理论由共生单元、共生模式和共生环境三要素构成，共生三要素彼此影响、涵容共生。也就是说，任何一个生态系统的共生都是由一组共生单元、共生关系和共生环境相互协调而达成的均衡。共生概念和共生理论虽发轫于西方，但共生思想在我国自古有之。我国古代便十分重视人与自然的和谐共生，提出了 “天人合一”“道法自然”等许多关于人与自然和谐相处的朴素共生思想。党的十八大以来，习近平总书记高度重视从我国古代生态自然观中吸取经验与智慧，针对当代生态问题日益严峻的现实问题，创造性提出人与自然和谐共生的思想和方略，大力推进生态文明建设。生态文明思想所倡导人与自然环境的互惠共生与和谐平衡，与共生思想所主张互依互助、共享共进的理念高度契合，是共生思想在当代中国的创新性发展。
（二）区域教师研修共同体跨域共生发展的适切性分析
跨域思维、共生理论和区域教师研修共同体构建之间存在着多维度的逻辑关联与内在耦合。一方面，共生理论所强调的以人为中心、以生命为目的和以异质为前提的协同共生品质，与区域教师研修共同体所追求的优势互补、互利共赢的基本原则相耦合，彰显区域教师研修共同体生态性构建的可行性与必要性；另一方面，现阶段区域教师研修共同体建设存在诸多思维误区，缺乏有效的方法论指导，跨域思维、共生理论作为具有普遍适用性的世界观和方法论，既为揭示生态学视域下教师研修共同体的运行机制提供了立论基础和论证依据，也为当下区域教师合作困境的破解，从思维层面提供了参考范式。
区域教师研修共同体是一个相互依存、紧密联系的生态系统，将跨域思维和共生逻辑融入区域教师研修共同体的生态构建中，建立区域教师研修共同体共生发展框架（见图1）。区域教师研修共同体共生系统由共生单元、共生模式和共生环境三大要素构成。在这一基础之上，三大共生要素相互影响、相互作用，共同形成一个互利、平衡、发展的区域教师研修共同体。
二、走向跨域共生的区域教师研修共同体：现实境遇
作为区域教师专业协作的创新模式，区域教师研修共同体建设尚处起步探索阶段，在此过程中，跨域共生样态在区域教师研修共同体建构中的应有价值并未得到充分彰显，导致教师研修共同体建构实践中出现某种程度上的建构失衡与乏力。
（一）跨域共生单元主体缺位导致研修教师角色淆乱与迷离
共生单元是为共生系统的构建提供能量生产和供应的基本物质单位。在区域教师研修共同体构建过程中，教师作为共生单元的主体，始终应在区域教师研修共同体构建过程中起着主导作用。然而当下区域教师研修主要是基于组织任务的结构性合作，这种“硬造”的研修关系限制了教师学习的自主性，存在参与教师“自我边缘化”现象，即参与教师驱动力较弱、合作意愿不强等问题凸显，难于真正彰显教师作为共生单元在研修共同体构建中的主体性地位，致使研修共同体建设中可能引发角色的淆乱和迷离，最终导致共生单元异化现象的发生。笔者基于对区域教师研修共同体建设情况的调研发现，教师研修共同体构建实践中教师角色的迷失主要表现为以下几方面。
首先，学校层面对参与研修共同体实践活动的教师角色定位模糊。学校对本校教师参与研修实践活动上表现出“投鼠忌器”的态度，陷入“进退两难”困境。一方面希望通过教师参与区域研修共同体提升本校教师教研能力，进而改进学校教学效能；另一方面又忌惮本校教师过多参与区域研修实践活动而忽视了本职范围内的教学工作，影响学校正常教学工作的开展。其次，研修教师对如何有效参与研修共同体实践活动的方法或路径模糊。在教师研修实践活动中，受功利化的目标、形式化的方式束缚，往往容易忽视研修教师的实际研修需求，从而对参与研修教师如何融入共同体的方法或路径缺乏明确的角色信息描述，造成本该在研修共同体中占核心地位的教师在执行角色行为过程中出现权责不清的状态。在这种状态下，参与研修教师被异化为工具性的存在，陷入自我迷失的情境，不知道这一角色应该做什么、不应该做什么或怎样去做，造成研修教师在共同体中主体地位的丧失。此外，当下的区域教师研修共同体合作分工机制不健全甚至匮乏，在希望教师与其他学校教师合作什么、怎样合作、合作到什么程度等方面都缺少明确的角色定位表述，也间接造成教师对自我参与共同体实践活动的角色定位出现模糊。
（二）跨域共生模式结构僵化导致研修教师间协作与互动不足
共生模式是共生系统中各共生单元之间相互作用的方式。共同体成员间相互关系是一种互构共变的关系，是一种相互之间的建塑与形构。这也体现在区域教师研修共同体构建实践活动中，不同的成员之间建立起不同类型的人际关系，这些成员关系支持着合作的发生，是保障教师研修共同体正常运转的必要条件。然而，长期以来，由于区域文化环境等多种因素影响，区域内教师自身各自形成了特有的认知模式、行为特征等主客观因素，这些因素影响着教师之间交往的物理和心理界限，在很大程度上阻碍了教师研修共同体内部成员间的对话与联结，造成了教师研修共同体实践中成员关系心理距离的疏远。
一方面是由于共同体成员间认知范式的差异导致的交往隔阂。在交往过程中，由于自身文化烙印的存在，往往会以自身的固有认知范式去评价他者。在区域教师研修共同体建设过程中，由于共同体成员的多样性，成员来自区域不同学校，涉及人际关系网络的大规模跨边界交叉重叠，共同体成员间可能出现由于认知范式差异导致对“冒犯”他人的行为而不知情的情况，进而导致交往时产生内心的抵触心理。这种抵触心理如不及时地加以引导化解，会无形中加深共同体成员隔膜、疏离甚至对立。另一方面，由于共同体成员间不协调的文化性格导致的关系疏离。文化性格具有典型的个体性特征，区域内教师来源广泛，受不同成长环境的影响，教师研修共同体成员之间必然存在着文化观念、文化行为之间的差异，而观念、行为等引致的差异会影响到共同体成员间隐性经验的共享和知识结构的改造。此种由共同体成员间不协调的文化性格差异会阻碍成员之间的经验交互和身份建构，使得共同体成员之间难以产生情感共鸣。
（三）跨域共生环境支持不足导致研修共同体文化生态缺失
共生环境是指共生单元以外的所有内外部因素的总和。对任一共生体来说，外部资源要素对整个共生系统的运行会起到正向促进或者消极阻碍作用。因此，要实现区域教师之间的深度合作和共生共荣，教师研修共同体建构必须超越协助性合作与利益性合作，而走一条共融、共生、共进的文化融合之路。然而，当前我国教师研修共同体实践活动中对于教师研修共同体文化持普遍漠视的态度，未能有效营造促进教师群体达成合作共享的文化生态环境，致使教师研修共同体实践活动缺乏共生环境的支持。
一是教师研修共同体制度文化的缺失。共同体制度文化是协调、整合共同体和成员之间文化利益的中间地带，也是共同体成员认同并遵循的价值观念和行为方式，为共同体构建提供了“合法性”支撑。然而，一方面是当前教师研修共同体的建设还处于起步阶段，各项管理、运行制度尚不健全，现有的松散、零碎的教师研修共同体管理规范和制度较为生硬和僵化，容易忽视共同体成员间的异质性差异，无法针对具体情况保障和满足每个共同体成员的专业能力提升需求。另一方面是当前区域教师评价制度文化的目的性偏离，对教师的评价仍旧集中在教育教学行为及学生考试成绩、科研创新等范围内，未能建立起对参与研修共同体教师的评价机制和激励措施，影响了评价功能的有效发挥。二是教师研修共同体合作文化的缺失。长期以来，一方面受传统本位主义观念和教师个人主义文化的负面影响，大多数教师奉行个人专业主义，既不善于与同事或专家就教育教学实践问题进行交流，也不愿意将自己摸索的成功经验分享给其他教师，这样就形成了一种孤立和封闭的教师合作文化模式，不利于教师群体间知识、经验的共享和知识结构的改造。同时，由于当前的区域教师合作不是由教师自发形成而是行政命令催生的，主要是通过制度性规约实现的，教师之间的合作关系，是一种自上而下的合作。[8]这种行政强制下的合作，容易为了追求外在的行政命令要求，过分强调教师之间的竞争关系，使共同体成员的教学实践行为陷入彼此孤立的境地，进而形成僵化、封闭的合作氛围，抑制了共同体成员合作主动性的创生。
三、走向跨域共生的区域教师研修共同体：路径构建
跨域治理的本质在于通过多元主体之间的平等沟通与协商，实现对于优良治理绩效的追求。区域教师研修共同体实际上一个具有强大能量的高度利益主体的共生系统，指向的是多元行动主体互动而走向新秩序的理想化模式架构，强调通过跨域优化区域内资源配置，进而形成各共生主体之间共存互进和共享互赢的治理形态。因此，对于区域教师研修共同体建设，跨域共生的价值内涵是应对当前区域教师研修共同体生态失衡与乏力的应然选择。
（一）明确各跨域共生单元的角色定位，提高共生主体的协作融合能力
跨域理念强调治理主体的多元，因此，治理主体之间建立协作融合机制十分重要。区域教师研修跨域共生系统的构建是一项复杂的系统工程，需要多元共生主体的相互支援与配合。为破解区域教师共同体构建中共生单元之间的不平衡性，首要前提是明确各主体的角色定位，使各个参与主体能明确协作的重要性，确保主体间合作的正常进行。只有形成“教师主体、政府主导、教研机构和学校共同参与”的多主体协同联动，才能使共生体系形成资源有效配置的良性循环，保证合作各方互惠共生效能的提升（见图2）。
首先，研修教师应从培训的对象变为研修的主人。在区域教师研修共同体生态构建过程中，教师是学习和发展的主体。因此，构筑共生的区域教师研修共同体，最基本的是要在多元主体共存基础上凸显研修教师作为关键主体地位，彰显合乎教师研修共同体建构规律的主体性。具而言之，要重塑教师角色认知，激发教师主动合作意识。教师角色具有复杂性或多元性，关键是要能透过复杂性抓住其核心角色诉求。因此，在共同体构建过程中，应重构教师作为合作者和共享者的角色定位，通过在研修实践过程中开展教学观摩、教学诊断指导、专项交流等以任务驱动为主题的协作型研究和实践活动，以任务“捆绑”的方式唤醒每位参与教师的角色合作意识。同时还要在合作教研等实践活动中给予教师更多的角色期待和发展机会，促使教师安排好自己的时间和精力，勇于担当新角色、承担新责任。
其次，政府要充分发挥统筹协调、政策引导的作用与功能。区域性教育改革的推动离不开政府的系统支持，通过政府的领导组织，可以有效破解区域研修共同体建设中出现的动力不足、能力不强和外部环境支持不良等问题。区域教师研修共同体共生单元之间的协同合作实质上是一项跨越行政边界、校际组织边界、多主体参与的系统工作，需要政府部门在政策支持、经费支持和督导评估制度等方面做好顶层设计安排。在实际操作中，各区县政府可根据实际情况确定教师研修共同体的经费比例，把教师研修共同体建设经费纳入教育财政预算，予以足额保障。此外，应建立发展性评价机制，对区域研修共同体建设情况进行发展性评价考核，并根据考核结果分等第进行奖励。如浙江省义乌市名师工作室建设中充分发挥政府的跨域财政统筹协调能力，活动经费由义乌市财政局在培训专项经费中拨付导师所在学校，专款专用管理，使跨区域、跨学校名师工作室有了活动经费保障。
最后，学校和教研机构应充分发挥教师研修活动组织者、协调者和支持者的角色。就学校而言，应创新学校管理机制，优化学校领导方式。要改变原有的科层制领导方式，变集权型领导为共享性领导，学校领导者应由管理者向服务者转变，在做好“服务者”角色的同时，还应适度赋权给教师，增强教师的信任和责任心。就教研机构而言，应主动顺应教育和信息技术融合发展的趋势，设计“互联网+”、大数据、虚拟现实技术和人工智能支持下的教师区域研修空间，为线上、线下相结合的混合区域研修活动提供支持。如北京市海淀区进修学校借助人工智能技术，建成智慧型教师研修中心，实施分层、分类的教师“云端培训”，为研修教师提供了线上研修空间支持。
（二）创新互惠跨域共生模式，构筑以情感共契为纽带的共同体交往机制
滕尼斯认为，共同体存在的前提是人与人之间自然的情感。共同体不像一般意义上的组织那样强调外在制度性约束和层级管理，更多的是强调群体内成员之间的“内在精神链接”，即强调的是共同体成员的归属感、认同感。区域教师研修共同体共生单元的核心主体是研修教师，跨域共生关系的互惠性必须要建立在共生单元核心主体即区域内教师深度融合的基础之上，才能实现研修教师之间的知识共享和资源互惠，而单凭规则保障的制度关系或文件契约难于满足教师内心的发展需求，容易僵化教师之间的矛盾，所以建立在情感共契基础上的心理契约与耦合联动的伙伴关系就显得尤为重要。
首先，构建共同体和成员间的心理契约。心理契约是指组织与个体之间在心理层面的约定或心理期望，也是联系组织与个体之间的心理纽带。具言之，为达成共同体与成员之间的良好契约，一方面要明确双方的心理期待，通过在研修共同体内部召开座谈会、设计调查问卷或面对面访谈等多途径尽可能地去了解每个参与研修教师对共同体的想法或者期待，同时在研修过程中也要不断渗透共同体所要达成的目标，增进双方积极的共同情感投入，努力达成双方心理约定的内容基本一致的目标，最大化地满足双方的心理期待，减少共同体和成员双方的心理认知偏差。另一方面要建立良好的交互性情感体验，良好的交互性情感体验是建立在契约双方地位平等、自由交往和对话的基础之上的。作为教师研修共同体的学习组织者要善于拓展情感纽带，搭建情感桥梁，创设更多的交流平台和载体。例如，江西省瑞金市为提升名师工作室成员之间的沟通交流，名师带头人带领工作室成员开展每周一次集体“辨课”、两周一次的集体教研和半学期一次的“金点子分享会”等各种伙伴式研修活动，使教师的互学和互助具有可信赖的支撑平台。
其次，构建耦合联动的伙伴关系。具言之，实现成员间耦合联动，一方面要建立民主科学、协商互助的决策协同机制。共同体的构建以群体间的信任为基础，特别强调建立在平等关系之上的坦诚对话和协商互助，具有自治、开放、民主的特征。因此，研修共同体内部应采取“协商组织”，在涉及共同体管理的重大事项时，要纠正和摒弃共同体内的霸权、特权等不良现象。此外，还应建立一种“轮流坐庄”的组织制度，尊重每个共同体成员意见的表达，为共同体成员营建相互尊重、相互协商和包容友好的对话式交往氛围。另一方面要建立有效的沟通和反馈机制。为促进共同体内部不同层级教师之间的交流与合作，在共同体内部应形成网络型的组织结构，保证每个成员都是管理沟通的信息中心，以适应网络性管理沟通渠道。此外，还应建立健全共同体内部纵向、横向相互串联的信息环流，以减少信息传递的失真，从而规避共同体和成员之间的因信息误差造成的人际关系紧张。
（三）优化正向跨域共生环境，构建合作共享、开放包容的共生文化
文化是维系共同体运作的内在力量。对共同体而言，最具象征性、本体性和稳定性的是共同体文化。构建跨域共生的教师研修共同体，必须重视共生环境中文化愿景的引领，夯实非制度文化环境的根基，积极营造包容和谐的共同体文化生态，以滋养教师研修共同体的成长和发展。
首先，要达成合作共享的文化愿景。愿景是一种对未来情景的意象描绘，“在人类组织中，愿景是唯一最有感召力、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起。”由于共同体成员来源的复杂性，成员间价值观差异明显，难免存在思想差异和利益冲突，需要共同的文化愿景进行整合和调节。因此，在建立共同愿景的起始阶段，共同体组织者要尽可能聆听共同体成员的个人愿景，之后对所提出的个人愿景进行归类汇总，根据出现频率和组织者的引导产生各成员最公认的核心价值观，最后进行省思并评鉴后就教师研修共同体目标定位、工作价值观和运行方式等达成合作共享的文化愿景，藉此引导或影响共同体成员的行动和行为。例如，成都高新区杨丽工作室围绕“集群共创，激扬生命”发展理念，凝聚各方共识，确立了“素朴轻扬，汇兰沉香”的文化愿景，激发了成员参与研修的使命感。
其次，要优化非正式制度文化环境。制度是秩序的基础，教师研修共同体的生态化构建和维系需要内生性制度的支持和配合。从区域教师研修共同体制度文化环境现状来看，具有内在约束力的非正式制度文化的欠缺导致了教师研修共同体建设存在“貌合神离”的现实问题。因此，共生的教师研修共同体建构必须重塑人际伦理、工作伦理和社会伦理等非正式制度文化环境，自觉遵守约定俗成的价值规范，提升共同体成员的职业操守意识和责任意识，以最大限度地实现教师合作“形神一体”的目标。例如，广州市海珠区唐蔚雯家庭教育名师工作室建立了成员自主管理机制，研修教师自主申报岗位，自定发展目标，尤其突出成员自我发展评价等非正式制度管理举措，提高了成员的自主责任意识。
最后，要营造开放包容的共同体文化氛围。开放包容的共同体文化表现为尊重差异、承认多样。因此，区域教师研修共同体文化氛围的营造要突破思想壁垒，善于把共同体成员之间在各自价值理念、实践能力、知识结构上存在的差异转化为沟通交流的内在张力。尊重每一个人的权利，鼓励共同体成员尽量多地表明想法和观点，通过不同观点、不同意见的相互讨论和碰撞，使个体思维不断连接群体智慧，才能不断从相互文化的差异性、冲突性走向平衡性和包容性。
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第二期，内容以正式出版物为准
转自：“中国教育学刊”微信公众号
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