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孙嘉蔚/华东师范大学教育学系博士研究生。
本文摘要
为不同学生提供共同生活的空间并提升其参与的品质，是课堂公共职能的关键所在。课堂参与不仅是达成教学目标的手段，而且本身承载着育人价值，成为有待学生自愿选择和建构的一种伦理生活。但在现实中，并非每个学生都有能力或有机会作为能动者参与到课堂中，这同“集体”与“个体”两种典型取向之间的张力有关。超越这种二元框架，宜倡导课堂参与的“公共”取向，培育学生对伦理生活主动负责的态度。为此，需要创造开放包容的公共空间、促进审慎持续的公共理解、引领平等共享的公共行动、发挥教师的公共指导作用。
作为教学活动的基本形式，课堂参与不仅构成学生体验在校生活的日常内容，而且有待成为促使其建构公共生活的理智实践。在这一实践中，为不同学生提供共同生活的空间，提升他们参与的品质，是课堂公共职能的关键所在。能否恰当引导学生自愿、自主地参与课堂生活，进而彰显课堂参与过程本身的育人价值，就成为衡量学生课堂生活质量的重要标准。但从现实的课堂过程来看，学生的“参与”通常被弱化为教学的固定环节，或者被异化为注意力集中与否的问题，导致学生在课堂参与过程中的声音被掩盖、成长被忽视。实际上，课堂参与不只是教师设计的教学方法或达成学习目标的手段，更应视为对工具主义态度和自我中心视角的超越，以及创造良好课堂生态的源泉。本文即从公共性的立场出发，探寻课堂参与的伦理意蕴、价值张力和完善路径。
一、课堂参与作为一种伦理生活
在当代中国，虽然班级授课制仍是课堂教学的主流形式，但随着新课程改革的推进，它不断被修正和创新，发展出灵活多样的组织方法和策略，如独立、分组、分层、合作等。在这样的探索中，人们开始关注学生究竟是如何参与课堂的，又是如何通过“参与”来获得其主体性地位的。譬如，论者们参考国外“参与式教学”“有效教学”等概念，基于提升教学质量、实现“深度参与”的目标，探讨学生的行为、认知和情感等参与要素，以及参与的持续性、范围及程度等问题。这些探讨固然从科学意义上细化了有关课堂参与的研究，却没有触及课堂参与所依赖的整体生活情境，难以理解课堂变革的深层意蕴。参与是个体进入群体生活的重要方式，也是学生获得社会性发展的必由之路。学生对课堂生活的积极“进入”和对教学任务的充分“投入”，并不是心理学意义上提升注意力、学习效率或自我效能后的产物，也不只取决于外部激励或科学管理的策略，而是需要学生自愿自觉选择的伦理行动。
在课堂生活中，学生的积极参与意味着他们有理由相信自己的加入将会对实际决定产生影响，同时需要意识到其他参与者也会对“我”产生影响，以及回应来自“我”的影响。唯有当私人化的思考转变为与其他参与者的理智沟通，并且借助参与者之间形成的共识或保留的争议来批判性地审视自我，课堂才能成为一个学习和探究的共同体，也才彰显出比个体单独行动时更高的水平。这意味着，只有当“参与”被视为课堂生活的有机组成部分，并且参与的过程本身成为重要目的时，参与者的经验才更有机会“卷入”课堂中，并与所参与的环境、人和事物之间产生密切关联。此时，课堂参与就构成一种潜在的“公共”伦理生活，旨在平衡主体与实体（或个体与集体）的关系，并且调和其中同为“主体”的自我与他人的关系。这种伦理生活虽然不属于某种具体可感的领域，但它始终依赖并且渗透于日常的课堂教学实践中。
然而，并不是每个学生都有能力或有机会成为能动的参与者，他们往往也没有受到同等程度的尊重和重视。譬如，“不听话”“不专心”或“注意力不集中”的学生就很难受到教师的平等对待或同等重视，甚至会被认为是对教师权威、课堂秩序以及教学效能的挑战。当个别学生未能找到被公开接纳的参与角色和方式时，会寻求更具个性化的行为。在这些个性化的行为背后，充斥着与课堂主题无关、被主流话语排斥甚至与课堂氛围相冲突的私人经验。拥有这些经验的个体不仅相互间缺乏对话与理解，而且尚待与共享的学习主题发生关联。这些现象都表明，现实的课堂参与并没有真正体现公共性，这主要来自两重因素的限定。一是由制度性权威主导的课堂教学任务。在以目标和结果为导向的课堂定位之下，学生的参与直接受制于教师对课堂时空、群体行为和人际关系的调控，体现为一种工具性的安排和强制性的义务。二是受教育者在课堂中的真实感受和自我诠释制约。处于群体中的个体能否被同等地倾听和注意、获得支持和重视，以及他们在课堂中言说或行动的需求和所能发挥的作用能否被关注到，这些都决定着课堂参与能否显现出应有的、实质的意义。
二、课堂参与的“公共”伦理取向
上述两种因素在当前的课堂参与中表现为两种典型取向：一是“集体”取向，强调对组织制度运行和教师中心视角的维持；二是“个体”取向，重在对个人权利和学生中心视角的高扬。它们在课堂生活中具有积极意义，但都在一定程度上忽略了“参与”本身的价值，忽视了对学生参与能力的培育。超越这种二元框架，应倡导课堂参与的“公共责任”取向，增进每个学生对伦理生活主动负责的态度。
（一）课堂参与的“集体化”困境
为使教学活动有序、高效地开展，课堂生活不免带有整齐划一、标准化甚至排他性的“集体”特征。在这种参与取向下，不合规定的私人行为就受到严格的限制，特定时空条件下的集体行为同样受到约束。这种取向虽然有助于强化教师在知识和人格上的权威，却内含着不平等的结构。“教育对个体的生产并不是培育个人的独特个性，只是模塑一个个具有同质性的个体”。大部分学生会被塑造出标准化的相似性，在课堂生活中展现同一种集体人格。但对每个学生自身而言，这种自上而下的安排和预设很可能导致某种“虚假参与”——符合教师预设或有利于教师组织教学的发言者将获得积极的反馈，而没有机会发言或不愿言说者自然容易被忽略，甚至造成个体隐蔽的逃离。制度和规章所构筑的壁垒，容易封锁学生在公共空间获得主权的可能性，使学生多样化的经验和观点没有表达渠道。在这样的情形下，他们将权威和规则仅视为外在暂时的控制，一旦发现自己脱离监管，就会作出擅离组织并寻求其他形式的自我满足的选择，甚至变成秩序的扰乱者。“集体”是一种抽象观念，先于受教育者的经验活动而存在。良好的集体可以转化为有效的教育力量，但其价值和目的不一定能顺利地激发学生的认同感和归属感，尤其当一种“集体目的”直接代表或取代个人需要和成员之间的潜在共识，掩盖个体在其中的自决权利或难以反映经由个体成员沟通和协商所达成的“共同目的”时，就会陷入合法性的困境。
（二）课堂参与的“个体化”挑战
与集体参与相对的是以个体自由为核心的参与。参与权利的享有和落实，不仅表明学生个体作为人的独立尊严受到应有的尊重，而且为学生发起创造性行动、学习经验的分享与合作提供了客观条件。不过，由于儿童的自律性和理智能力尚未完全成熟，他们对权利内容的诠释和行为的选择容易追随私人偏好，乃至损害同为参与者的他人的自由。换言之，由权利意识驱动的参与行为可能因个体滥用或误用权利从而僭越权利应有的边界并对其他个体造成伤害。譬如，自说自话、无责漫谈、不愿倾听甚至强行打断等，就属于缺乏公共交往伦理的习惯或冲动的表现。在法律上，参与既是儿童的一项基本权利，又是儿童权利的基本原则之一。但在时空和资源受限的课堂里，不同学生的权利在落实过程中很可能相互制约甚至出现冲突，长此以往还将催生原子式的孤立状态。“每个人都选择阻力最小的道路追逐自身利益……以这样一种方式难以关心家庭、学校以及其他真正的共同体；即使我们对这些共同体的关注，现在也为日益增长的个人主义观念所侵蚀。”在这种情形下，不仅处于弱势的个体的权利难以被保护和落实，而且维系课堂生活所需的共有的理性机制、理智能力以及唯有在每个成员之间才能构筑的“共通感”也岌岌可危。因允许课堂开放而可能招致的风险，便成为教师无法规避而且不得不直面的“参与的代价”。
（三）走向“公共责任”的课堂参与
在集体取向下，无论学生是否愿意，课堂参与都会固化为一种习以为常的制度性事实，排除诸多不确定因素。在个体取向下，学生真实的需求和选择开始动摇并重构课堂参与的前提，由此凸显个人与制度之间的冲突。而为了规避冲突，集体性的约束容易再次成为一股有效的强制力量。于是两种取向集中表现为“多数人沉默”和“少数人喧哗”，但事实上，“沉默”并非没有意义，“喧哗”也不只意味着混乱，二者都是课堂参与中亟待被转化的因素。这种转化旨在帮助学习者有意识地选择适当的参与方式，并对课堂作出独特贡献，即主动对课堂生活负责。这项责任之所以是公共的，就在于学生是以公开的方式、平等的身份，共同参与一种共享的事务或活动。在参与时，“学生有机会对与他们的学习相关的决定作出贡献，课堂权威是共享的。……学生和教师需要合作建构一种语言以及一系列视角，借此来识别和说明发言过程中的沉默以及权力滥用”。在这个意义上，课堂参与包含着调和群己关系的使命：任何来自权威的训导和关乎群体活动成效的秩序都有待转化为个体的自觉选择，进而使其从原初的“他治”状态中获得自主性，明晰对他人的道德责任，以及延伸出对共同体的伦理责任。这种责任不是因为空间位置的接近、义务的强制规定或被动接受，也不只源于利益上的互惠，而是深植于相互依存、共在的关系。这意味着，每个参与者都需要对存在意义上的所有在场或不在场、直接或间接相关、保持沉默或热衷发言的一切“他者”负责，并且对面向、作为“他者”的“自我”负责。由此，课堂才会成为成员们彼此尊重、相互支持、共同关切的一个生活世界。“公共”正是由处在特定共同体中的个体通过共同参与创造出来的概念，也为每个学生超越从“私己”出发的欲望或利益、指向公共关怀的伦理慎思提供了条件。同时，公共参与取向并不为交往行动预设严格的共同理由和边界封闭的共同利益。尽管它试图使异议、分歧、误解发生的可能性最小化，但也需要师生保有对丰富的差异性的洞察、对隐藏的冲突和不在场成员的关怀。基于对共同经验、全体成员的活动精神的感知和认识，学生将更易于对行动的目的和行动本身达成一致理解。
三、课堂参与的“公共”伦理建构
在公共伦理取向下，要真正成为课堂参与者，个体就不能只关心自己的意愿和表现，而必须关注到每个参与者之于课堂生活的独特价值，进而更全面地、负责任地看待自己的公共角色。为此，需要重塑课堂参与的环境、介质、机制和结构。
（一）营建课堂参与环境，创造开放包容的公共空间
创造一种理想的言说和行动的环境，是保护课堂参与生态、重塑主体间交往关系的根本条件。首先，课堂不仅是实现公共利益的手段，而且应当成为蕴育公共生活的积极载体。“课堂”本身可以成为一种隐性课程，用以洞察学生应该如何公开表现自己、学会尊重所有权、不忽视他者或丧失公民的想象力。其中，“课程是为了寻求缄默的事实和嘈杂的意见背后值得共同关心的问题，教学则试图召唤公众听取这些共同关心的问题，并增进其批判能力”。渗透于课堂生活、作为非义务性美德的友善与宽容，将促进学生对正义而非个人得失的关注，由此促成作为公共人的自我理解。其次，课堂应当成为一个允许意见出现分歧、越界、共存的开放空间。如格特·比斯塔所说，这“不仅意味着对平等的呼吁只能通过界定自己的领地而让别人听到，而且必须在别人始终理解自己的论述这一前提下进行”。这意味着，身处其中的参与者既不可能全盘接受所有意见，也不需要刻意维护意见一致的表象，而是朝向可能的共同世界，使自己的意见保持必要的开放。这具体包含两个方面：
一是鼓励学生表达不同的观点。教室里的学习者在参与建构课堂生活时，既是发挥理性能力、发出承诺的施为者，又是接受理性原则约束、履行承诺的承受者。每个成员所负载的背景和经验的差异性以及各自表现出的独特性，将成为开启课堂生活的基点。但成员间的差异不应被当作既定事实。当其进入课堂，教师就需要为消除班级成员之间的隔阂而创造机会，尤其是鼓励在那些人际交往缺失或人格尊严受损的学生主动发声。
二是尊重、倾听他人的观点，留意、听取他人的意见。对话过程中，学生或许会体验到某种不舒适感，比如他人侵犯自己观点时的暴力性和捍卫己方立场时的强硬性，但正是由于教师的在场和成员间的友谊根基，那些富有挑战性的公共议题才能转移至相对温和、更加安全的领域中。
（二）借助课堂参与介质，促进审慎持续的公共理解
课堂公共参与的实现依赖于全体成员的配合。选择以何种态度和方式去参与，不仅受参与者能力和意向的影响，而且与活动本身所能承载的公共价值有关，后者也是将参与者联结起来的重要介质。
首先，要引导学生依据活动内在的卓越标准去进行欣赏和评价，而不只为了满足自身欲望或完成教师规定的指标。“参与”除了意味着进入一项活动，还应延伸至对活动内容、思维形式、实践方式所赖以运行的非工具性价值的追求，比如学生需要就课堂任务进行分工合作并分享各自独特的视角和观点，以此弱化个人主义的竞争风气、矫正集体主义的同质化倾向，促成参与者心理状态的丰富性。
其次，要启发学生从纯粹的内部观点中“抽离”出来，避免外部要求对学生内在动力的掩盖和抑制。为了实现从自我中心的权利视角或集体层面的义务视角向相互理解的责任视角的过渡，学生必须尽量吸纳并转化其他所有参与者的观点，以便浮现一种共同愿景，不过，参与者之间共同的利益或行动目的并不是预先存在的，而是在对所学内容的共同探究中逐渐成型的。正如杜威所说：“假如每个人都知道别人在做什么，并且对他人的行动感兴趣，从而对他自己所做的事情和别人的行动有联系而感兴趣，那么每个人的行为就会是理智的行为；就社会方面来说，这种行为是可以理解的，是受到指导的。”
再次，要引导学生有意识地习得对行为后果的判断和预期，以及承担相应责任的态度和能力。对于某种选择可能对自己、他人乃至更大规模的共同体带来的影响所进行的反省，决定着他们后续将带着何种经验与意向参与课堂。实际上，课堂教学与课后或其他非正式的学习行为的不同之处就在于，以主体间的交往与联合为纽带，从而创造性地拓展学生参与公共生活的经验。
（三）确立课堂参与机制，引领平等共享的公共行动
教学可以视为内含“公共善”的实践，这种“善”无法直接化归为对课堂参与的硬性要求，而是嵌入在激发学生对所从事活动和所在共同体的责任感的过程中。教学成效不只是单个学习者适应教师的结果，实质上取决于学生间相互参照的公共行动。行动的发起和持续，不能只依靠课堂氛围的营造和教学内容的提供，更要培养理性的公共言说习惯。为使学生对自己公开发表的意见负责，应明确由全体成员平等遵守的规则和共享的程序，从中形成充分的辩护理由，规则、程序、理由则共同构成了维持课堂参与秩序的核心机制。
首先，要为公共讨论的展开和结果的评估提供规则支撑。这种规则不同于依靠默契、无意识使用或不可言明的私人承诺，而是被有意识阐明的、不易受情境和关系等实际条件限制的公共契约。
其次，制定、执行规则时所公认并采用的程序，也会对每个主体说理的态度和行为有所限定。但规则和程序并不必然确保秩序的稳定，也不应变成机械的、抽象的或空洞的框架。即便出于对班级议题的共同关心，成员们也难免因急于达成共识而遭遇挑战或质疑。这既是个人充分运用自己理性的结果，又是仅凭个人理性所无法克服的事态。他们必须尽量提出能被更多人接受、承认的公共理由，同时反省自身的偏见。
因此，维护课堂参与的理性机制不仅表现为形式化的规则和程序，而且体现在实质性的理由辩护上。就后者而言，理由需要一个共同的底线为标准，以便找到不同理由之间的共同预设和重叠部分。同时，言说者充分调用自己的既有信念进行推理，尝试客观地看待、严肃地应对不同观点，而不是盲目、无限度地予以宽容。
（四）调节课堂参与结构，发挥教师的公共指导作用
班级中的每个学生虽然公开地享有同一生活空间和同一学习主题，但不会天然平等地获得发言、表达、申诉，以及被教师关注的机会。教师不仅是资源的分配者，而且自身就代表或持有众多隐性资源，诸如教师对讨论时机和时长的把控、对发言机会的调配、对监视和关注范围的划定等，这些可能直接影响学生参与课堂时的意愿和投入程度。在课堂的有限时空下，主动发起互动的积极参与者很可能在客观上助推其他个体变成消极参与者，这就需要不断地重构参与秩序、优化参与结构，而教师恰当的支持和监督是提升学生参与品质的基本保障。
首先，教师发起的提问或任务应当面向全体学生，并且使每个学生都有机会提出或质疑任何断言。同时，不以直接的社会控制、专断的命令或个人的愿望来干预学生的参与状态，更不能有意强化学生在应得的、所获的资源上的差异。
其次，考虑到学生的公共生活能力的发展，教师必须意识到自己可能在某个时刻和场合从控制或主导的位置上“隐退”，以便成为学生关系协调与教育资源整合的推动力。教师宜采取一种“弱”的介入姿态，在智识平等的前提下允许学生“强行进入”一个共同世界。出现意见分歧时，其解决并不依赖于“意见领袖”的辖制，而在于能否引发学生对不同甚至相反处境的成员的理解和接受，调节诸如“多数人话语”与“少数人话语”、受拥护者与被孤立者、成绩优异者与成绩弱势者的关系。
再次，正视课堂参与的异常分化、倾听少数学生的声音，主动反省因不公正地对待差异而滋长的偏见。通常，占据优势地位的学生有更多机会得到教师关注，而处于弱势或边缘地位的学生即便被允许、鼓励参与课堂讨论，也只是名义上的参与主体，更多时候则扮演着陪衬或旁观者的角色。在这种情况下，无论“强制”参与还是“放任”参与的策略都有失偏颇。
课堂参与的公共品质有赖于学生在承担各自责任的基础上作出自愿选择的态度和能力，要鼓励学生转换视角、倾听他者而不是只顾自身所处的位置和已占据的资源；也要引导学生承担伴随参与而来的公共责任，将参与视为相互理解和自我实现的契机，而不只是给定的任务或安排的结果。唯其如此，才可能在发展学生参与能力的同时，孕育课堂中的公共伦理生活。
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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