作者信息
陆云泉/北京市第一0一中学校长，正高级教师；
平亚茹/北京市第一0一中学校长助理，正高级教师；
张欣/北京市第一0一中学一级教师。
本文摘要
基础教育集团化办学作为一种体制机制和办学模式创新，已走过21年的发展历程，但也存在“集而不团”、同质化和依附性等问题。推进基础教育集团化办学的高质量发展，需要以成员校的“生长性”和“增值性”作为价值取向，以校际合作关系网络增强成员校的相互认同和情感关联，着力提升成员校的发展力，形成基于共同创造的知识驱动模式。就集团校的教师专业发展来说，知识创生模式体现在师徒型、传授型、科研型和实践型四种专业共同体建设上。知识创生驱动的集团化办学转向是走出合作困境和实现高质量发展的必然选择。
从2002年我国第一个基础教育公立学校为主体的教育集团杭州求是教育集团成立至今，基础教育集团化办学在我国已有21年历程。期间，集团化办学受到“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑和争议，同时也存在权力让渡与学校自治力不足，优质教育资源输出单一，缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等问题。面向“十四五”时期建设高质量教育体系和《中国教育现代化2035》的目标，基础教育集团化办学需要探索知识创生驱动的高质量发展模式。优质教育资源创生问题是名校集团化办学成败的关键。集团化办学不是名校优质教育资源的单向输出，而是一个优质教育资源不断创生、增殖的过程，避免集而不团的“形式化”和千校一面的“同质化”，从共享走向创生。
一、集团化办学中的合作困境
基础教育集团化办学是我国基础教育制度的改革和创新，目的是深入推进义务教育均衡发展，本质上是学校组织的改进。学校发展的“知识”是一所学校在人才培养、教师专业发展、课程及日常管理等方面的表现，外显为容易被观测的学校的标准、程序，以及师生学校生活经验。这些“知识”的产生会受学校发展的结构和制度、学校发展的文化和价值追求的影响，体现集团化办学内部的一种关系。21年的基础教育集团化办学，促进了优质教育资源的共享和集团学校的发展转型，但因学校知识在整合、发展和构建中的问题，造成了集团化办学的困局。
（一）知识范式异质性带来的“集而不团”
作为一种促进教育优质均衡发展的政策产物，集团化办学是一种以名校与普通校之间的合作为内核的制度设计，集团成员校之间是契约合作的关系，促进集团中名校优质资源的流动和共享，进而达到提升普通学校质量的政策设计意图。集团成立初期，集团成员校之间的校际合作更多的是一种“有形合作”，如在学校名称、校徽、建筑、学生校服等方面的统一，之后在学校运行的组织架构、制度规则、行为标准等方面进行调整以实现集团一体化。然而，一些成员校在加入集团之前本身已经有一定的历史积淀，同时基于其地理位置和生源，学校及其教师也已形成了较稳定的身份意识、行为特征和心理认知。即使是新建校，其办学层次和水平也不能立刻获得社会认同，起步生源、所拥有的资源和环境，都会与集团中的名校存在很大差距。因此，教育集团内各校区之间虽然通过外部政府和内部集团的行动达成初步“协同”，但可能某种程度上只是打破了成员校之间的物理边界，未必能直接打破校际在社会和心理上的边界，即立刻提升学校教学水平以及教师专业发展水平，让社会认可所有成员校，让教师认可教育集团。在集团化办学中，学校间的相互认同与情感联结是集团化办学成效的关键内容，但学校间由于认知范式的异质性和冲突，容易形成“集而不团”的状况。
（二）知识输出单向性带来的“同质化”
为更好地实现集团融合，名校作为教育集团中的权威和主导，一般会采用资源共享的方式来帮助集团内薄弱学校，即由名校负责打通校际资源边界，健全共享机制，搭建共享平台，追求集团内优质资源丰富供给、高效配置、集约利用。从资源共享的内容来看，硬件的资源分享，如场馆、设施和实验室设备等，而软件的资源则是指先进理念、思想、制度、方案、经验、模式和方法等，我们认为这些资源可以被理解为是知识，即有关教育活动和教育事业的知识。与之对应的则是资源共享的方式，名校一般会派出管理干部和骨干教师到成员校“抓管理”“抓教学”，或是让成员校的干部和教师到名校来交流和培训。这种人力资源流动的背后就是“知识”资源的共享。但在实际共享过程中，资源往往是由名校向成员校单方面输送，随着集团规模的扩张，名校面临资源稀释的问题，可能影响名校教育教学质量，并引起名校教师对教育集团办学价值的不认同，降低参与集团化办学的积极性。知识的单向输出和中心-外围的权力关系，制约了集团化办学的活力和创造性，也未能充分发挥资源集聚的效力。
（三）知识建构依附性带来的“文化锁定”
对于集团成员校而言，这种被“输血”式的资源共享也可能会造成成员校在自身发展动力和办学活力方面的困境。一方面，学校的改进和发展需要的是其内生的持续动力、需要的是发挥其内部人员的角色和功能。而集团化办学中，其作为资源获得者的地位可能会弱化成员校自主开发资源、推进学校改进的意愿和能力，成员校在这种校际合作中处于跟随地位。另一方面，成员校及其教师和学生与名校间存在差距，让他们在自己的学校场域中去运用名校教师先进的“知识”，可能会产生“水土不服”，感受不到集团化办学对自己教育教学和专业发展的针对性作用，还增加了新的困惑，成员校教师便不再愿意积极参与名校的“知识”分享活动，也就不会产生新的适合成员校的知识，更不用谈文化融合和集团认同了。最终，资源的低效共享可能会导致教育集团创新乏力、集团内校际合作貌合神离，使依附型成员校陷入发展的“文化锁定”之中。
因此，如何改变合作的“单方获利”特征、关键组织的动力如何保障、非关键组织如何面对关键组织的优秀经验、如何校本化、学校发展的特色和多样性如何定位等问题，是集团化办学过程需要面对的重要问题。
二、集团化办学中的知识创生转向
集团化办学将不同表现及发展水平的学校联合结成一种共同体，搭建了资源（知识）共享的平台，但这个共同体要获得整体的高质量发展，关键在于知识的共同创新。从共享到共创是集团化办学走出困境的必然，也是实现个体和组织层面知识创生的关键。作为一种办学组织模式的制度创新，集团化办学的成效最终要从成员校之间的相互认同和情感关联以及成员校的“生长性”上作出评判。而学校组织关系的重塑以及成员校的“生长性”和“增值性”是通过学校发展中知识创生而实现的。日本学者野中郁次郎借用波兰尼对知识的区分，关注知识如何创造，以及如何管理知识创造。他用隐性知识和显性知识交互推进所呈现出的“社会化”、“外显化”、“综合化”、“内在化”四种赓续联结的状态说明了知识历经个体、团队、组织三个层面最后得以创生的全过程，称之为“知识创生螺旋”（SECI）。
（一）关系重塑：成员校知识的综合化
大量研究表明，学校之间的网络关系和合作关系能够有力地促进知识创造和知识分享。根据建构主义组织理论，每个组织都有基于自己实际的对现实的理解，要打破这种局内人视野局限，需要与其他组织或外部伙伴建立网络关系，以获取对当代知识的全面认识。社会资本理论也强调组织之间的网络关系，指出要借助这种关系利用其他组织的资源，促进组织关系中的信息交换。根据组织知识活动类型（开发和利用）和互补性（高低）两个维度，可以将组织间知识互动分为单向交流、双向交换、自主创新以及共同创新四种方式。组织关系的重塑是集团化办学中成员校之间知识的综合化过程，旨在促进知识的整合和互补。
集团化办学前，成员校处于孤立或分散的状态，每个学校只需要考虑自身的个体发展，并根据外部政策要求和内部师生情况开展自主创新，以谋求教育质量提升，这属于组织自身内部的活动，即自主创新。当以名校为主导的教育集团初步建立后，组织间产生知识互动，表现为由名校向薄弱校的单向交流，某种程度上知识创生的主体仍然单一。随着教育集团规模的扩大，成员校对教育集团所能提供的知识需求也逐渐明确，不再满足于被动接受知识的地位，成员校间知识的双向交换和互动占据主导地位，寻找适合自己的“知识”，相互依赖共同发展，这时知识创生的主体变为双向。
然而知识的单向交流和双向交换都停留于已有知识的利用层面。当集团化规模进一步扩大，成员校之间办学差异更加多元，以及教育深化改革背景下，要求促进学生多元发展，不论是整个教育集团，还是各成员校，利用已有的知识无法解决复杂的问题时，组织间需要开发、创造新知识，并且分工程序更加细致，专业化水平加深。这时，知识创新的潜在主体不再只是某一所学校内部或教师个体，而是需要不同成员校和教师组织间结成平等的共同体，共同创生知识。此外，校外的高校、科研院所专家，甚至社会团体、家长等也可能成为学校知识创生的主体。
（二）能力建设：成员校知识的社会化与内在化
集团化办学的目的是实现每个成员校和教师的专业发展，提升每个成员校的教育质量。因而集团化要着重提升每个组织/个体的专业知识，不论哪种知识互动方式，都不只局限于成员校内部的自主创新，而更多发生在集团内各成员校和教师组织之间，共同利用和开发知识。在集团化办学中，组织成员之间常常是通过潜移默化的方式内化共同体的制度规范，并共同进行知识创造。成员校的能力建设正是在知识社会化和内在化的过程中实现的。
那么，如何帮助成员校及教师所拥有的知识能够被交流、整合？如何促进不同组织克服心理边界，在同一目标下进行知识的共同创新？这需要教育集团不仅要关注个体专业知识的提升，还要重视成员校校际及教师之间能够共享语境与社会资本（人类存在的基础中所包含的关心、爱、协作、安心等情感性知识）。这些知识要依靠共同专业实践获得，如在集团内的共同教研中，不仅是知识的单双向交流，更需要来自不同成员校的彼此陌生的教师一起合作，共同解决问题，共同创新。因此，对教师而言，知识的共同创生意味着教师多元能力建构和社会资本的提升；对于教育集团而言，设计一种能够促进知识创生的共同实践系统，促成共同创新的氛围和机制运转，是一种集团化办学治理能力的建构和提升。
（三）价值生成：成员校知识创造的外显化
基础教育集团化办学的价值诉求不应仅仅止步于教育优质资源的均衡发展，而是走向高质量的多元共生。因此，集团化办学的实践效果如何、是否能够促进成员校合作支持的生态体系、激发办学活力实现教育现代化，离不开贯彻集团化办学全过程的评估，为办学决策和改进提供依据。
学校的发展力是集团化办学的价值诉求，以“生长性”和“增值性”为核心的学校发展也是集团化办学中成员校共同创造的外显化。单纯基于技术公平的所谓“普适性”的评估体系不能有效反馈数据背后的价值诉求和发展问题，而围绕“知识”的价值评估，能够帮助学校聚焦教育和办学规律，探索其背后的不同主体、要素的关系，进而实现自主、内涵式发展。在集团化办学中，对于不同发展阶段的学校需要不同的改进策略和干预策略，要以共同创造和知识外显化促进每个成员校的发展力提升。
三、集团化办学中知识创生的机制与路径
波兰尼按知识形态分类，提出了显性知识和隐性知识，前者是指人类拥有的，用书面文字、图标和数学公式表述了的知识，后者是可以意会但难以言说的无法立刻编码的知识。
（一）知识创生的内在机制
就教育集团而言，从知识的层次或拥有者划分，可以有教师个体的知识、教师团体（如教研组/年级组或职能部门）的知识、成员学校的知识，以及教育集团的知识。不论是哪一层面的知识都包括显性知识和隐性知识。因此由隐性知识→隐性知识、显性知识→显性知识、隐性知识→显性知识、显性知识→隐性知识的4种知识创生方式也会发生在不同维度，并且可能是跨维度的知识创生，使原有知识的层次得以提升、价值得以放大，在创生螺旋中成为一个具有丰富内涵和实践指导价值的知识体系（见图1）。
知识创生存在于集团内各成员学校、教师等不同主体之间。每个主体都可以是知识的拥有者、传递者和创造者，一方面可以将本校和教师本人的优质知识传递出去，同时又可以在接受其他学校、其他教师以及校外专家的知识的过程中，弥补自己的不足，或是在与其他主体交流互动中，生成新知识，丰富自身知识体系，实现个体办学水平和教学能力的提升。另一方面，知识创生往往需要不同主体的合作，这种合作能够促进集团内成员学校及教师的心理资本，进而促进多方深层次的知识创生。同时，这种知识创生螺旋的系统也便能够吸引教育集团这一组织内更多主体的参与，在不同主体和层次的知识交流中，源源不断地创造出属于整个教育集团的知识。得益于以上更多主体参与、更多知识被创生，更多成员校和教师能力提升，这个系统能够良性、可持续运转，教育集团内部可以运行更加高效，并认同以知识为指标的成长评价体系。
因此，集团化办学背景下的知识创生，是基于集团发展的目标，聚焦集团发展的整体或某一方面的知识，将那些有利于学校和教师发展的隐性知识显性化，使之能够被成员校借鉴，或者在潜移默化中被其他成员校及其教师认同；将显性的知识隐性化，使之转化为学校和教师本土的知识；将理论与成员校间显性化的知识进行整合，创生形成集团系统知识，促进学校和教师的内生可持续发展，最终提升集团内各成员校办学水平和教育质量。
（二）知识创生的实践路径——以集团校教师专业发展为例
知识创生是一个系统，首先需要明确知识创生的目的，这也是评估知识创生效果的依据。以此为系统构建的出发点和落脚点，搭建一个能够激发和帮助学校及教师进行知识创生的平台，一种可以解放成员共享隐性知识的“场”。构建这个“场”需要组织重构和机制重塑，以为知识创生提供制度和心理保障；同时对目标分解，为知识创生主体们提供更细致的思路、方向和内容要求。
北京一零一中学教育集团现有十余所分校，为解决集团化办学中遇到的动机和活力问题，实现校际协同基础上的深度融合，围绕“知识创生”展开思考，初步进行了集团化办学背景下知识创生的路径设计及实践探索。
北京一零一中学教育集团的发展理念是“办面向未来的生态智慧教育”，将其作为教育集团知识创生的目标，在集团范围内进行组织机构和治理机制重建。一方面，在集团内成立学校发展中心、教师发展中心、学生发展中心、课程教学中心、国际教育中心和后勤保障中心，实现扁平化矩阵型行政架构；另一方面，推进管理机制、教师培训、学生培养、师资调配、教学评价、资源配置的“六个一体化”运行机制建设，共同作用实现集团内成员校和教师间的协同与共享，进而为不同主体开展不同类型的知识创生提供实践可能和制度保障。
依据知识转化的方向，可以将学校中的知识创生方式划分为4种类型：“隐性知识→隐性知识”的转化是一种师徒型知识创生方式，“显性知识→显性知识”的转化是一种传授型知识创生方式，“隐性知识→显性知识”的转化是一种科研型知识创生方式，“显性知识→隐性知识”的转化是一种实践型知识创生方式（见图2）。
1.社会化：师徒型知识创生模式
社会化是共享经验从而创造隐性知识的过程，如共有心智模式和专业技能。徒弟和师父一起工作、学手艺，不是凭借语言，而是通过观察、模仿和实践。97野中郁次郎认为，经验是获取隐性知识的关键。
学校中发生的知识社会化也是一种较为传统的知识传递方式，多见于“老教师”和新教师结成的师徒关系中。徒弟通过观察、模仿和实践，学习师父的教育教学理念及策略，其效果和效率较难评价。但在集团内师资调配和教师培训的一体化机制下，师资流动为成员校的干部和教师提供了更多跟随名校名师学习的机会，可能会在潜移默化中影响教师，进而改变课堂、改变学校。
对于新办学校和青年教师而言，他们缺乏经验，已有的知识体系相对简单，师徒结对（跟岗学习）是一种快速融入学校、塑造自己知识体系的方式。但对于已积累大量实践经验、形成自己完整知识体系的“老校”和“老教师”而言，师徒之间可能因知识差异而产生“冲突”，制度约束下的师徒不得不进行磨合，在交流中可能会激发双方将各自的隐性知识社会化，在碰撞中丰富、校正各自的知识体系，对于名校名师而言也会产生“知识反哺”。因此这种知识创生方式虽然传统，但包含着单向交流、双向交换，甚至共同创新的知识互动，不可替代。
2.综合化：传授型知识创生模式
综合化是将各种概念系统化为知识体系的过程。不同的个体通过各种媒介来交换和组合不同的显性知识，并对之进行整理、增添、组合和分类，重新配置既有信息，由此催生新知识。这是综合化模式的价值所在。
学校里的正规教育和培训中进行的知识创造通常采用这种形式。一所学校或教师都可以作为显性知识的主体，向他人传授知识，或是从其他主体那里获得显性知识，创生新的显性知识及知识体系。
集团化办学背景下名校和各成员校之间的传授型知识创生模式，主要体现在集团的发展愿景和各成员校的办学目标，以及实现愿景和目标的相关机制、策略等显性知识的相互传递上。一方面，通过集团校管理和评价的一体化，让集团名校的治理机制、管理策略等显性知识直接传授给集团内所有成员校，帮助实现成员校间协同发展；另一方面，各成员校也将自己办学的显性知识传递给其他成员校和教育集团层面，被整合和系统化为整个教育集团的知识，创生新的集团化办学的显性知识。就教师层面而言，传授型知识创生应理解为“互授”，不仅校外专家、名校教研组、教师等优秀知识拥有者做讲座和培训，引领其他教师创生新知识，同时强调为所有教师提供传递自己显性知识的平台。
北京一零一中学教育集团每年举办的教育教学年会，即是给集团内各成员校及其教师提供平等展示的机会，管理者和教师们围绕某一主题展开不同角度的分享和讨论等，这是传授型知识创生模式的具体实践形式。
3.外显化：科研型知识创生模式
外显化是将隐性知识表述为显性概念的过程。可以通过对话或集体反思引发，在全部四种知识创生模式中，外显化可以说是打开知识创生之门的一把钥匙。而如何将隐性知识引出，需要领导者有丰富的比喻性语言和想象力。
在哈格里夫斯看来，集团化办学决不仅仅是将几所学校合并那么简单。要建立学校之间“和谐的家庭组织”，首先应从“专业发展能力”维度入手。而“专业发展能力”的核心是“共同的实践性发展”，亦即在学校之间建立基于课堂、基于教师合作的专业发展项目，通过教师的相互指导与教师的自主研究，促进教师共同的专业发展。“共同的实践性发展”就是共同的教研制度，应成为集团化办学的首要切入点。
在课题项目研究中，借助教育科学研究方法，将难以表达的困惑以问题的形式显现出来，将隐藏在大量实践案例背后的有效做法提炼出来，透过量与质的变化分析出变革的可行性和效果，都是将隐性知识显性化。可以说，科研是知识创生的重要方式。当然，就中小学而言，无论是学校管理者还是普通教师，相对缺乏开展严谨教育科学研究的精力和能力，因此引入高校科研院所的专家，让多元主体参与知识创生过程，帮助学校和教师在对话、讨论、观察和分享中提炼默会的经验，并且能够增强知识创生过程和结果的信度和效度。
北京一零一中学教育集团一方面组织教师积极参与各级各类课题研究，包括校级课题，培养教师发现问题、解决问题、创生知识的意识和能力；另一方面，与高校、科研院所合作，为科研专家设置日常办公点，方便指导学校和教师的课题研究，实现教育理论与教育实践的“无缝对接”。
4.内隐化：实践型知识创生模式
内隐化是将显性知识体现到隐性知识里的过程。当通过社会化、外显化和综合化获得的知识，以共享心智模式或技术诀窍的形式被内化到个体的隐性知识库中时，它们就变成了有价值的资产。通过实践将显性知识隐性化，不仅是一种知识创生方式，也是知识创生的目的和新起点。“做中学”就是一种内隐化。同时，通过扩大组织内多数成员体验的范围，也能够让显性知识成为隐性知识，进而成为组织文化的一部分。
就集团化办学而言，如何加深成员校的彼此认同，实现文化的融合，需要让多数人共同体验某种实践，并及时共享。不论是集团外部专家的理论知识，还是名校名师理论化了的显性知识，只有通过实践让个体去体验、感受和内化，成为个体隐性知识体系中的一部分，才能实现知识创生的价值。
如北京一零一中学教育集团在集团范围内开展常态课展示与实践活动，探索体现“生态智慧”理念的高效课堂教学模式。在此过程中，有关课堂教学的理性知识通过集体实践，以及有意识地结合自身实际的加工，被内隐化到各成员校和教师心智模式之中，实现成员校之间的融合与认同。此外，全校教师共读一本书，撰写读后感；参加高校和科研院所专家的教改项目等，也都会增强教师体验的范围和深度。
这种实践型知识创生也为更高组织层面进行其他类型的知识创生奠定了基础。知识创生没有终点，在持续的螺旋上升中创生出更多有关教育集团发展、质量提升、教师成长的知识，实现集体行动的良性循环。
基础教育集团化办学中，往往会随着教育集团规模的扩大而产生集体行动的困境，影响集团成员校和教师进行深度融合的动力和活力。在集团内各个层面各种类型“组织”中进行知识创生，不仅能为集体行动提供一致行动的方向和内容，同时其创生出的知识能够体现在学校和教师的教育教学效果、机构运行效率和能力中，让集团成员校和教师的获得感提升，实现对集团的认同和协同，促进教育集团内部成员校螺旋上升式地发展。
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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