作者信息
时广军/扬州大学教育科学学院(中国乡土教育研究中心)讲师。
本文摘要
课堂学习是一套话语互动的过程,话语退行是课堂话语互动从高水平阶段降为低水平阶段的现象。出于知识贫困,在线课堂的话语互动未能尽显“线上化”优势,反而出现话题、话轮、话规、话境上的退行特征。话语退行现象表征了在在线课堂常态化过程中,存在着结构性、制度性和个体性困境。为缓解在线课堂的话语退行,应关注需求,掌握对课堂话语的线上期望;发挥顶层建设,打造在线课堂话语的引领格局;精准帮扶,培养弱势师生的线上知识基因。
有一种怪象:师生深谙课堂话语要律,对互联网语言也能游刃有余,但对“课堂+互联网”下在线课堂的话语互动则显得不知所措,如同知识空白。于是,教学名师网课会翻车,学霸也有网课综合征,让人不经思考:在线课堂的话语互动为何会这样?
学界有种共识:学习在课堂话语互动中发生。从课堂话语来切入教育,可以捕捉师生实实在在的言语行为,用可循证的微观过程来认识学习。在线课堂普遍应用初期,新鲜感、技术感也曾充斥着师生,但以开放性、匿名性等为优势的信息技术似乎并没有让师生尽得满足,反而出现网课翻车、网课综合征、网课逃逸等课堂学习怪象。这些学习怪象其实是线上话语互动失衡导致的,课堂话语没有紧扣互联网优势,反而出现一种退行。“退行”本是心理学术语,精神分析学派的弗洛伊德最先做了描述:“那些已经向前进行的部分也很容易向后退回到初期的发展阶段。在发展的路上执着之点越多,则其机能也越容易为外界的障碍所征服而退回到那些执着点上。”其后研究者进行界定:“退行”是指由高级的发展阶段降为低级发展阶段的历程。
传统课堂与互联网有各自的话语属性,在线课堂处于二者挤压中,师生对在线课堂话题、话轮、话规、话境等知识的获取、吸收、交流能力受到束缚。在线课堂难以塑造独有的话语互动,甚至退行到以往低水平的话语互动中,造成话语退行现象。于是,满堂灌、学生沉默等似乎更明显了。基于知识贫困视角,本文将探索在线课堂中话语退行的表征与机理,并提出突围策略。
一、在线课堂话语退行的表征
齐美尔指出:“每一个普遍的环境和每一个特别的阶层都有某些典型的需求,不能满足这些需求就意味着贫困。”贫困谱系不再局限于衣食住等物的层面上,而是上升为对需求的满足。当今时代,“知识”已成为社会发展的核心要素,如同土地之于农业、机器之于工业。当最低限度的知识需求无法满足时,人也会陷入贫困中。《新世纪的新贫困:知识贫困》界定了“知识贫困”,意指获取、吸收、交流知识能力的匮乏或途径的缺乏。师生熟悉传统课堂话语的知识,也熟悉互联网话语的知识,但贫于两者融合后话语的知识,相应获取、吸收、交流知识的能力或途径缺乏。对在线课堂话语的知识贫困引发师生话语退行,其话语互动回归到低水平阶段。因此,在线课堂的话语退行实际上是源于相应知识贫困,难以满足信息化常态的需求,表征在话题、话轮、话规、话境四方面。
(一)话题退行:贫于多样化需求,以认知话题为主导
真正的对话不是以教师或学生为中心,也不是以知识为中心,而是以话题为中心,因为话题有其自身逻辑。多样、有趣是网络话题的逻辑,这也是人们对网络话题的最低限度需求。但在线课堂中,课堂话语有着特定的功能使命,师生的话题不能像网络话题一样无边无际、尽得所需。卡兹顿将课堂话语分为三类:一是课程内容话语;二是社会控制话语;三是个体个性话语。课程内容话语侧重对客观世界的认知过程,社会控制话题侧重社会关系的维系过程,个体个性话语侧重话语人的表达与内省。在线课堂的话题应走向多样化,促进学生认知性、社会性、个性化综合发展。对上海市108节教学视频的考察发现,在线课堂话题的类型比例分别为记忆(15.9%)、理解(40.4%)、分析(28.6%)、应用(12%)、分享(3.1%)、创新(0%),分享与创新等高层次目标话题少。目前,在线课堂局限于传统的认知性话题,追求帮助学生学习课程内容,忽视社会性与个性化内容。网络话题是多样有趣的,而披着网络外衣的在线课堂却难以满足学生对“话题多样有趣”的需求,渐渐陷入话题退行。对学生而言,既难以有接触一般网络话题那样的兴奋感,也难以有接触传统课堂话题那样的正式感,话题风格“两不像”,于是衍生出代刷课、被窝里听课、视觉疲倦、线上沉默等学习新怪象。
(二)话轮退行:贫于交互性需求,拘泥于传统“I-R-F模式”
话轮可理解为参与者在话语互动中得到的一次言说机会。在课堂中,师生围绕特定话题会有若干个话轮交替,这些交替形式会逐渐结构化。“I-R-F模式”是最传统的课堂话轮结构,即“教师发问—学生回应—教师反馈”。2021年,《教育部等五部门关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》也强调,要积极利用智能技术与平台增强师生互动交流,促进同学间交流讨论等。随着弹幕与论坛形式出现,交互性成为网络话语的标配,也是“网民”基本限度的需求。12份在线教学案例的相关研究提出,在线课堂行为中教师活动占82.8%(其中,知识讲授占51.2%,其次是提问占9.5%),学生活动占11.8%(其中,应答占5.8%,提问、讨论合作、操作实践均为0),沉寂混乱占5.5%,说明在线课堂以单向互动为主,生生互动更没有。当互联网进入课堂,在线课堂并没有突破经典的“I-R-F模式”,甚至话轮结构进一步异化为“I-R-0”或“I-0-0”模式,阻碍了交互性需求。话轮退行一方面表现在师生话轮的频率降低。在线课堂中,教师持续承担发话者角色,而学生为受话者,两种角色转换机会很少,形成了教师满堂灌的话轮结构;另一方面是话轮类型单一,教师提问多为简单记忆性或者管理性的,而学生回应偏于简单“回答”,缺乏阐述、追问、质疑、总结等其他类型。
(三)话规退行:贫于去中心化需求,回归统一的话语源
在互联网中,网民通过点赞、转发、评论等来塑造出共识的话语规则,“无中心化”是对网络话语的基本限度需求。当今,“在线课堂”未能吸纳互联网的话语规则,甚至退行到更加传统课堂的话语规则中,即教师是话语的绝对中心,主要表现在两个方面。其一,教师占据课堂话题的来源。12份在线教学案例的研究提出,教师语言率高达0.809,学生语言率仅为0.065,教师是在线课堂语言的控制者。在线课堂中,师生难以通过表情、动作等来获得对话信息,致使教师成为话题的中心来源,他们决定所讲话题的类型、程度等,并拒绝无关话题介入。其二,教师占据话权分配的来源。在课堂中,谁该表达、何时表达、用何方式表达等要得到教师的认可,教师决定话语权分配。基于山东等14348份的教师调查发现,59%的教师通过“实时提问”来与学生互动,但“讨论小组研讨”仅占15.3%,其中随着年级升高,“实时提问”占比上升,12年级更是达到了70.3%。在线课堂中,不确定性让教师倾向形成统一中心,“指定”或“按序号”成为话语互动的方式,这种教师决定的话权分配会抑制师生与生生的互动。因此,在线课堂的话语规则缺少网络话语的去中心化优势,甚至比线下课堂更寻求统一,更向教师中心化状态退行。
(四)话境退行:贫于非例常化需求,追寻线下课堂的仪式感
从线下转到线上,日常熟悉的时间、教室、物件等环境出现转变,冲击着师生习以为常的话语体验,“非例常化”造成教学新困难。在江苏省180965份教师调查发现,在线课堂中普通教师遭遇的最多困难分别是:学生注意力不易集中(67.6%)、难以精准把握学情(60.9%)、家长对孩子的督促不够(53%)、师生线上互动困难(46.4%)。然而,他们以往知识经验不足以应对“在线课堂”话境的困难,话语互动变得无规律可循,于是追寻传统课堂的仪式感变得明显,试图驱使话境从“非例常化”转向“例常化”,表现在两个方面。其一,时间的仪式化。传统课堂中,上课、休息、放假、活动等都有明确的时间规划,带给师生稳定感,话语互动也有节奏地运行。然而在线课堂中,为了摆脱互联网话境“非例常化”造成的不稳定感,出现以“打卡”为标识的话语仪式,如考勤打卡、已读打卡、签到打卡、接龙打卡等。“打卡”让师生获得“共同在场”的稳定感,更有传统课堂的样子,使话语互动走向例常化。其二,任务的仪式化。在线课堂中,出现了拍照上传、父母签字、填表、下载量、视频证明等仪式,通过仪式互动让传统课堂身影再现。这些仪式实际上是强迫师生退行到传统课堂的话境中,回归例常化,以让以往知识经验可用。
二、机理生成:结构、制度与个体的解释
在线课堂话语退行的背后是知识贫困。对“贫困”的解释有两种路径:一是偏于社会性和体系性的视角,二是从个体自身着手的视角。“整体结构”与“个体关系”因素会造成人们陷入无法满足基本需求的贫困状态。另外,“社会政策导致的不平等是制造贫困的元凶”,结构因素往往通过转化为制度或政策来作用于微观个体。对此,将从结构、制度与个体维度来阐释。
(一)师生位置与知识格局带来了社会力限制
在线课堂结合了“教育”与“互联网”,是两套结构体系的交融,必然受到彼此结构中社会力的限制。首先,“教师-学生”角色的位置差制约话语前进。在互联网中,当没有师生角色时,教师与学生可以以一般“网民”的角色自由互动,话题、话轮、话规与话境能够彰显网络话语的属性,师生之间是平等、主动的关系。但在线课堂存在师生角色,也会引入教师与学生的结构关系,这时制约力就产生了。传统课堂中,教师是占据话语权的高位置者,学生是被话语控制的低位置者,这种位置差塑造出了传统“教师讲-学生听”的话语互动。布迪厄坦言,不同行动者占据不同位置,而位置之间会联结成一套关系,这套关系是独立于个人意识的客观存在。因此,随着师生角色进入在线课堂,原有网络话语的属性受到制约。位置差限定了师生获取、吸收、交流知识的能力与机会,让他们不能像普通网民一样话无边际,而是有所退却。
其次,“重科学-轻生活”的知识格局制约话语前进。在传统课堂中,一般将知识理解为科学或学科知识,课堂话语也被视同服务于科学知识学习,甚至矮化为会解题、会答疑。科学知识以知识理性为基础,而对日常生活世界的探索则会生成生活世界知识,它们是感性的、具体的。齐曼有过描述,即“如果没有这种生活世界知识的广阔社会基础,科学知识就不可能存在,……知识理性不是天马行空,而是存身于凡常的周围世界之中”。因此,课堂知识学习不能只是科学知识,更需要鲜活的生活世界知识。互联网关照了人的生活世界,有着极具活力的生活世界知识,话语互动往往是具体、感性的。但在线课堂渗透了传统“重科学,轻生活”的知识格局,科学世界挤压生活世界,制约了师生话语互动的选择,即偏执于在线课堂的知识理性。因此,这种知识格局限定了师生难以借助互联网去打造在线课堂自己的话语范式,并试图退行到传统课堂。
(二)制度障碍构成“在线课堂”的合法性危机
传统课堂具有制度合法性,于是师生敢于探索课堂话语互动,获得相应知识财富。但在线课堂的合法性薄弱,师生没有动力去创生在线课堂的话语范式,难以生成相应知识,并逐渐向传统课堂退行,有三方面制度障碍。
一是制度偏向上,目前看来,已有在线课堂的制度文本内隐“临时性”偏向,特别是在突发卫生事件下,在线课堂临危受命,短时间内各种制度文本爆发。但热浪终有退去时候,很多制度是从“不得已”的角度来界定在线课堂,一开始制度就没有将在线课堂纳入与传统课堂同等的合法地位。这种立场迫使师生不愿去追寻与在线课堂匹配的话语范式,学生也很难实现同教师构建开放的、去中心的网络话语互动。当条件成熟后,师生便立刻退行到传统课堂,相应制度也会退去。因此,从一开始在线课堂的话语退行就潜藏着合法性基因。
二是制度缺位上,对话题、话轮、话规及话境等的文本缺位。从微观来讲,学习是在课堂话语互动中生成的,探索高效的话语互动应是课堂制度所关注的。然而,近年激增的制度多集中于在线课堂的宏观管控,以秩序维护为主,是较大局面的命令取向。话语本身就是需要制度关注的对象,制度在宏观管控外,更需要在微观层面上引导、激励、变革在线课堂的话语范式。在线课堂的话语不等同于传统课堂与一般的网络话语,对“在线课堂话语”的制度缺位会削弱师生话语变革的动力,难以前进,反而加深话语退行。
三是制度变迁冲突上,路径依赖侵蚀着在线课堂的合法性。制度发展存在一种路径依赖的性质,使制度的发展一旦走上某一条路径,便会在后续发展中不断自我强化,很难改变。一直以来,围绕传统课堂已经形成了一套稳定的制度集合,它们也被众多利益相关者所适应,固化为稳定的利益格局。近些年,关于在线课堂的制度激增,师生表面上红红火火地接受,但实际上对传统课堂持有很强的制度依赖。执行新制度意味着要动摇旧的利益格局,如变革师生关系、调整话语方式等,必然会受到多重阻力。在路径依赖下,师生仍会向传统课堂退行看齐。
(三)网络歧视固化个体的非正当体验
师生会存在一种课堂话语信念,即相信某种课堂话语行为、愿景、准则等是合乎道义的,这种信念内化为正当体验,激发师生持续地采取这类话语范式。在线课堂的话语互动受到传统课堂与互联网的共时影响,这两种影响又很难达成一致,于是师生容易产生非正当体验。
第一,在线课堂的区隔性引发非正当体验。在布迪厄看来,时尚情趣、消费爱好、审美、生活方式等趣味差异会造成群体分化,即“区隔”。在传统课堂中,从书籍选择、桌椅摆放、教室活动等到身体上的服装、坐姿等都已经形成一种正当性,这种正当性将课堂与其他活动区分开来。比如传统课堂中,学生会坐姿端正,眼神集中。一进入课堂,师生相应的趣味特征就会浮现出来,并提醒师生采用恰当的课堂话语。但是,互联网空间充斥着自由随性、无需装饰的趣味特征。此时,在线课堂带给师生一种混乱的区隔,既没有传统课堂话语的正式,也没有网络话语的自由。例如,在线课堂中教师着装正式、端正严谨地进行讲授,而网络另一面的学生却躺在被窝里听课。这种区隔困惑将消解师生对在线课堂话语正当性的体验,阻碍话语变革。
第二,对网络的符号暴力强化了师生非正当体验。符号暴力是施加在一个行动者身上的语言、文化等符号性事物的暴力,但行动者并不领会这是一种暴力,反而觉得是理所当然的。“网络”一直是有争议的词汇,常会与网瘾、沉迷网络、网络诈骗、网络垃圾等挂钩,无形之间塑造出对“网络”的符号暴力。在日常生活中,“网络”背后的符号意义已被师生所接受,被认为是理所当然。当学生过多使用网络时可能会招致“我在不学好”等心理压力。在线课堂以互联网技术为支撑,也必然渗透着针对网络的符号暴力。师生在潜意识中就对在线课堂充满着提防,因而难以对在线课堂的话语互动作出大步伐变革。比如在线课堂中,学生给教师发了个线上表情,这可能被认为是不务正业、娱乐化。在符号暴力的提示下,为了消解“网络”的非正当体验,师生话语互动倾向于向传统课堂退行。
三、走出知识贫困:在线课堂话语退行的突围
要突围在线课堂的话语退行,就要帮助师生习得一套打造在线课堂话语的知识策略。
(一)关注需求,掌握对课堂话语的线上期望
一定程度上,知识生成是对需求满足的一种体现。在线课堂仍是为了教育,具有一般课堂的话语范式无可厚非,但互联网介入决定了师生还将产生多样化、交互性、去中心化、非例常化等需求。因此,要基于这些需求来探索在线课堂话语的知识策略。一是在话题选择上,应减少认知性知识的话题霸权,补充社会性和自我性话题。在线课堂的话语互动可以以低层次问题为基础逐渐上升到高层次问题,训练学生高阶思维,过程中拓展学生接触社会交往、人际文化、自我反思等话题。二是在话轮设计上,要突破传统的“I-R-F模式”,构建基于探究式交谈的课堂话语互动,加大“学生启动”与“学生评价”的介入。探究式交谈是基于理智的思考,引向深度学习,话题扩延是它的重要特征。三是在话语规则上,鼓励建立学生参与下的话语秩序。避免学生成为在线课堂话语互动中的“录音机”,在共同规则下,学生不仅对教师负责,更要对自己负责。四是在话境上,应避免机械地向传统课堂环境退行,兼顾互联网环境的非例常化,以学习需求得到满足为考量,而不偏执于仪式感。通过关注师生线上期望,探索在线课堂自己的话语知识。
(二)发挥顶层建设,打造在线课堂话语的引领格局
可从结构与制度的层面来突围,减少其对师生知识获取、吸收、交流能力的束缚,以减轻话语退行。一是调解师生位置与知识格局中的霸权文化。在线课堂话语结合了传统课堂和互联网,具有教育与娱乐的双重影子,故不能照搬单一的权力结构。在师生之间,既要保持教师话语的权威性,也要为学生话语赋权,以保障师生都能成为在线话语互动的参与者。同样,在知识格局中要引入更多的生活世界知识,丰富的视频、
、声音等具象体验可以为科学知识学习提供活力源泉,避免话语互动被抽象知识所霸占。二是加大制度对在线课堂话语的规则护航。课堂话语不是学习的衍生物,而是学习本身。制度建设除了针对学习,更要介入课堂话语,从话题、话轮、话语规则、话境等角度引导在线课堂话语的探索。除了工具性制度,更要丰富激励型、劝告型、能力建设型、系统变革型等制度类型。另外,制度应界定在线课堂是一种新教育形态,而不是传统教育的辅助,这样师生才能持续探索在线课堂独有的话语范式,避免向传统课堂退行。
(三)精准帮扶,培养弱势师生的线上知识基因
课堂与网络都不是新鲜事,早已内化为师生的身上基因。但对于在线课堂,师生却存在不同程度的基因薄弱,面临不同的知识贫困。因此,正如物质与经济扶贫一样,知识基因也需要精准帮扶。其一,对于发达地区、城市和优质学校,师生的课堂实践与互联网接触往往更有优势,他们体内已有了在线课堂相应的知识基因。因此,应引导他们整合传统课堂话语和网络话语的知识,提供吸收和交流机会,让他们能够在原有知识基础上去生成在线课堂的话语知识,探索相应的话语范式。其二,对于薄弱地区、乡镇和劣势学校,教育与互联网的运用相较而言更不成熟,接触在线课堂本身就是一种挑战。因此,除了知识吸收与交流,师生更需要知识获取的条件。除了网络、设备等物质条件,更需要“放权”条件,即管理者、师生、家长等对在线课堂持认可态度,允许探索异于传统课堂的话语范式。其三,教师和学生之间也是彼此的薄弱者。对于教师,他们是后喻时代的弱势者,在网络话语等方面常落后于学生,却是课堂的主导者。为此,教师应探索如何在课堂引入网络元素,赋予课堂话语更多的线上色彩。对于学生,他们是兴致极高的“网民”,却是课堂的受控者。要引导学生将自己的网络兴趣与课堂教育相结合,做在线课堂的参与者。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期,平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊(ID:zgjyxk)”
如有侵权,请联系本站删除!