作者信息
辛晓玲/河南大学教育学部博士研究生；
魏宏聚/河南大学教育学部教授，博士生导师。
本文摘要
借助空间社会学的视角和相关理论，重新审视教学空间就会发现，教学空间不单单是一种物质性空间，更是一种社会性空间，内在包含关系空间、权力空间、情感空间等多样的空间形态。关系空间反映了人与人、人与空间相互作用中的关系状态；权力空间展现了课堂教学生活中无处不在的权力制约和规训机制；情感空间则融注着个体情感和集体记忆，是空间主体情感归依和社会认同的场域。以空间社会学的视角再审视教学空间，是想提醒人们正视教学空间的价值以及充盈教学空间的社会学内涵，更是希望借此视角来透视课堂教学生活、揭示教学空间背后隐匿的教育理念，进而推动学习环境的改进、师生双方关系的和谐建构以及促进教师空间观、学生观和教学观的转变。
在社会学的视域中，空间不仅是指原本意义上的物质空间，更是一种具有丰富社会属性和内涵的社会空间，其中蕴含着各种复杂的社会关系、意识形态、价值观念、权力关系等社会性因素。社会学视域下的空间概念，为我们重新认识和解读教学空间提供了一种全新的视角。因此，借助空间社会学的思路和方法重新审视教学空间的社会学内涵，对于揭示教学空间背后隐匿的教育现实、探寻课堂教学生活应有的理想状态具有重要意义。
一、社会学视域中空间的内涵及其隐喻
20世纪中叶，在哲学反思、新兴学科诞生和学科整合发展的现实背景下，大卫·哈维、亨利·列斐伏尔、米歇尔·福柯等人共同推动和开启了社会科学领域中的“空间转向”，即将空间概念带回社会理论或以空间思维重新审视社会，空间逐渐融入社会理论并占有一席之地，并被赋予丰富的社会学意蕴。
（一）空间是物质空间、精神空间和社会空间的统一体
在传统哲学视阈中，空间“往往被看做是自然、朴素地给予的，或者被看做是（同样朴素地）具体客观存在的、有待充分测量、准确描绘的空间”。也即空间表现为事物的广延性……空间中的事物是左右相邻的。这种绝对真实、客观的空间往往被视为物质的、具体的、静止不动的“容器”或“虚空”。而在社会学领域开启了“空间转向”以来，空间融入了社会关系、意识形态、价值观念、权力关系等社会性因素，成为一种社会空间。
法国哲学家列斐伏尔作为社会空间理论的奠基人物在其著作《空间的生产》中开创性地提出空间生产理论，并以“空间三元辩证法”深入分析了空间的基本构成。他认为，空间并非是僵死的、刻板的、非辩证的单向度的物质性构成物，而是动态的、辩证的、具有社会性和历史性的存在，空间应是由物质空间、精神空间和社会空间构成的“三元辩证”的统一体。其中，物质空间是人类实践活动的媒介和人们社会生产实践的结果，具体表现为物质形式的空间。精神空间是人们借助语言、符号、文本等表达的空间。社会空间是人们实际生活和体验的空间，并在生活和体验中继续空间实践，所反映的是人们在空间实践中所形成的人与人、人与物和人与环境之间的关系结构和状态。在列斐伏尔的社会空间生产理论中，空间不仅具有物质性和精神性，还具有社会属性，是由物质空间、社会空间和精神空间构成的。
（二）空间是生产社会权力关系网络的“差异空间”
“差异空间”是法国思想家福柯提出的与传统空间观念不同的空间概念。按照福柯的认识逻辑，差异空间与乌托邦式虚假空间不同，它真实存在于每种文化和每一个文明中，是形成和构成社会的真正基础。人们时刻生活于这种真实的空间中，而这种真实空间不是均质和空洞的，是各种力量关系相互作用下的差异空间，其中丛生并弥漫着各种权力力量之间的斗争和倒转，并有效促成虚假空间的生产和再生产以及权力的空间化。如此，作为权力生产者和权力关系网络的空间，在各种力量关系既相互竞争又相互配合中将人们的现实生活分割成若干异质且几乎不能还原的空间群，在这个空间群中各种空间既是权力关系的承载体，也是权力运作的实践场，更是塑造社会秩序的工具。在福柯看来，空间是权力化的差异空间，空间与权力两者始终交织在一起，并存在广泛而内在的联系，正如《疯癫与文明》中愚人船和疯人院中的观察机制、《规训与惩罚》中学校和全景监狱中的规训机制，都无不真实而生动地展现着空间化权力下所形成的微观权力谱系。
（三）空间是个体获取社会认同和情感归依的生成域
当空间回归到人的“存在”，它与个人的情感息息相关，其中总是弥散和融注着个人纷繁复杂的情感因素。法国社会学家皮埃尔·布迪厄在其场域理论中提出，场域不是一般意义上的物理空间，主要是一种特定的社会空间，是由特定社会关系构成的网络形构。生活在这个空间中的不同个体借由实践活动共同的倾向性以及在实践活动中产生“家族相似性”的信念体系逐渐形成并强化群体意识，培养“我群”认同，从而获得基于空间接近而增生的人与人之间的密切关系、共同的记忆、认同感和归属感。空间在最终超越物理性和精神性的构成回归到人的现实性存在时，它不仅是个体获取社会认同和产生集体记忆的特定场域，也是个体在其过程中情感归依和情感寄托的生成域，是个体一种基于生活实际的经验和体验。因此，无论是人们正在“在场”的实际体验，还是已经“不在场”的主观心理感受，空间总是以自身的独特性和特定的空间经历投射出人们在其中的情感体验，承载着人们身处其中和身处其中时的情感状态。
二、教学空间的社会性及其社会学意蕴
基于空间社会学的相关理论，审视教学空间的内涵，其就不只是一种物理性空间，更是一种社会性空间，包含关系空间、权力空间、情感空间等构成形态，时刻反映其中人际关系、教育权力和社会情感的空间性。
（一）教学空间是一种关系空间，生产并反映着空间关系的“差序格局”
教学空间作为一种微观的社会空间，是师生日常生活中所经历、体验的空间，是现实的空间，“所反映的是一种关系结构，即人与人、人与事物、人与环境间的关系状态以及对这些关系的理解。”教学空间在不断生产这些空间关系的同时又被各种空间关系所生产和支持，并为这些关系的建构和运行设立了相应的逻辑和法则。如此，由各种关系构成的教学空间更是一种关系空间，其中蕴含和弥散的各种关系无不时时体现着教学空间的社会学意蕴及其社会属性，并彰显于师生间的社会距离及其空间位置关系中。
社会距离作为社会空间的构成要素，反映了一个人在多大程度上认为应该与他人亲近或认识的程度。在学校日常生活中，教师与学生的交往过程同样存在“社会距离”现象，即教师面对不同学生个体或学生群体会无意间选择不同的交往距离，而这种差异性的交往距离暗含了教师与不同交往对象在人际关系方面呈现出“亲疏有序”的差序格局，即在不同的格局中，离教师最近的个体或群体是教师最喜欢的对象，教师更多地表现为情感角色，师生之间有着亲密的充满情感色彩的关系；而离得较远的个体或群体为疏远的对象，教师更多地充当着工具角色，师生之间彼此就事论事，关系疏远冷淡。如社会距离一般，空间位置同样暗含着空间关系的差异性和教学空间的社会性。学校教学空间中每个行动者所占据的位置，既是一种身份和地位的象征，更是一种对权力资本和文化资本的占有。尤其是对学生而言，教学空间中的位置无形中暗含了每个学生个体在班级中所扮演的“角色”以及占有的资本，并且空间位置又以其自身的方式实现学生个体对“位置”所带来的身份认同。
（二）教学空间是一种权力空间，实现和完成对教育个体的规训与惩罚
在福柯权力空间化的视域中，学生在课堂、走廊、校园里的座次或位置，每个学生完成每项任务与考试后的名次等都规定了人在教育制度中的地位分配。这使学校“既像一个学习机器，又是一个监督、筛选和奖励的机器”。教学空间中充斥的各种监督和规训个体的微观权力以及空间本身作为一种权力控制手段使教学空间更像是一种权力空间，时刻对学生的身体和精神进行监督和控制。
福柯认为，任何一个社会人的身体都处于权力的监控之下，各种社会因素通过不断“作用”于人的身体实现对人身体的“铭刻”和“编码”。聚焦教学空间中学生的身体，其中同样蕴含和投射出学校权力刻画的表面，而在这表面背后，空间成为教师摆布和监视学生身体的重要手段。如“秧田式”的教学空间布局使“师生之间构起了一种‘凝视’式的、‘看’与‘被看’的关系，教师掌握着‘看’的权力，他们利用一种无处不在的‘目光暴力’来规训着学生‘看’的权力，使其习惯于‘被看’‘被审视’”。教师以其“视觉霸权”监督和控制着教学空间中的每一个学生身体，使其在被监视中甚至已经将这种被监视转化为自我监视的过程中达到教师的要求和愿望。学校建筑空间如同全景敞视建筑一般更是营造出了一个个精致的可视化空间结构，无形中建立了空间化的监督机制，便于教师在空间结构所建立的可见与不可见、看与被看的权力秩序中，实现对学生个体的外在监视以及学生个体对自我的内在监控，从而使逾越权威、偏离规则的“越轨者”得到有效监控和规训。
（三）教学空间是一种情感空间，融注并承载着个体情感和集体记忆
人在空间中实际生活和体验时，会形成对特定空间的认知，并随之产生相应的空间情感。也就是说，空间总是会弥漫着特定时期人们基于空间的情感痕迹。同样，教学空间作为教师和学生长期生活的地方，其中总是会融注着教师和学生个体不同的情感体验，它是师生实际生活和体验时以及之后而产生的情感寄托和情感归依的地方。因此，教学空间一定意义上来讲也是一种情感空间，是承载师生集体记忆和个体情感的生成域。
德国新现象学家赫尔曼·施密茨认为，空间与人的情绪、情感有关，它是由人当下的情感体验而形成的或宽广、或狭窄、或压抑、或高远的气氛。对于师生而言，他们长期在教学空间中生活和学习，时刻生发着与教学空间的互动关系，在互动中必定产生一种基于空间的情感或赫尔曼所言的“气氛”，它们弥散在师生周围，当教师和学生身处某种氛围或是气氛中时，身体会敏感地感觉到它的所在，而且会觉得一种东西正在以千变万化的方式在挤兑着自己或在激励着自己。这种情感空间就像气体一般弥漫在教师和学生的周围，无需借助感官就已经产生，并且能够被身体感知。由于每个个体在学校日常生活中经历不同、体验不同，每个个体基于教学空间获得的接近而增生的情感体验也就不同。但是，无论个体的空间情感如何差异，基于空间的集体记忆会被每个人共有。在教学空间这个特定的场域中，总是会融注着“我群”的故事和集体的记忆。
三、重新审视教学空间的价值和意义
重新审视教学空间的社会学内涵，这对于构建和谐的课堂教学生活和师生关系等具有重要意义。
（一）转变教学空间观念，重新审视课堂教学生活
教学空间作为一种社会性空间在不断生产各种空间关系并为空间主体设定相应行动逻辑和法则中促发课堂教学生活的惯例，并深刻影响和制约着空间主体的生活实践，而教学空间给空间主体的生活实践带来的影响是否有利，往往取决于空间主体是否树立了正确的空间观念、是否能够理性把握空间关系和维持空间关系的平衡发展。因此，教育者首先要转变传统的空间观念，理解教学空间的社会属性，而不仅仅是把教学空间视为简单的教室或物理性的空间形态，重视作为社会性的教学空间对学生潜在的影响和作用。在课堂教学生活中，教育者要高度警惕“差异空间”给学生带来的角色影响，转变教学空间差序观念，理性把握各种空间关系，摆脱与学生交往过程中“社会距离”现象，灵活编排学生空间位置，尽量避免把教学空间视为区分和控制学生的工具，应通过对教学空间的理性操作和布局实现其潜移默化的育人性。同时，增强对教学空间的敏感度，积极尝试以空间的视角和方法来审视和分析课堂教学生活，从而为构建和谐的课堂教学生活探寻新的理路和路径。
（二）淡化教学空间权力化，构建民主平等的师生关系
社会学意义下的教学空间是师生双方双向互动建构而成的，教师和学生既是教学空间的存在者和使用者，也是它的建构者和生产者。师生双方若想经由个体的理解和努力构建富有教育意义和教育影响的教学空间，就必须不断调整各自的关系以及与空间的关系。尤其是对教师而言，要深刻认识到教学空间中的权力关系，如果一直把教学空间和自己的权力相捆绑，那么教学空间就很快沦为规训、监视和控制学生的手段，成为不断造就训练有素的“听话的身体”的工具，被权力空间化支配的师生关系也会消磨殆尽师生之间应有的润泽关系。教师在日常教学生活中要淡化和消解这种权力空间化的倾向，防止教学空间成为权力运行的手段或工具，有意识地把自己的权力与空间解绑。同时，基于师生在教学空间中的平等地位，教师要合理降低对学生的控制行为，把教学空间作为学生的发展空间和成长空间归还给他们，让教学空间成为焕发学生生命活力的空间而不是被权力控制的规训的空间。教师也要有意识地从教学空间的权力中心走下来，走向学生中间，转变为与学生的合作参与者而不是对学生的控制主宰者，与学生分享教学空间的管理权，与学生共商他们在教学空间中的合理位置，在与学生共商共建富有教育意义的教学空间中构建良好的新型师生关系。
（三）消解负面的空间体验，强化对“我群”的身份认同
教学空间对每一个身处其中的受教育者而言可能是一个充满温暖、幸福、值得留恋和向往的地方，也可能是一个令人恐惧、痛苦、极力挣脱的地方。不同的空间体验对学生会产生不同的影响，甚至是影响其一生。构建美好幸福的教学空间、实现教育的意义和价值需要教师密切关注和高度重视那些把教学空间视为“失乐园”的学生，逐步走进这些“惧怕者”的内心，在心与心的交流中找到负面空间体验的原因，并帮助他们找回在教学空间生活中应有的安全感、愉悦感和幸福感，进而增强受教育者对教学空间的情感归依和对“我群”的身份认同。为此，教师要及时反思造成学生负面空间体验的自身原因，在构建情感空间过程中，逐渐拉近与学生的距离，不因学生家庭背景、成绩、职务不同而与他们产生不同的距离，争取与每位学生零距离接触，及时和深入了解他们的空间体验和真正的空间需求，并通过灵活改变学生的空间位置，加强与不同学生的沟通和交流。如此，在与每个学生共享相同的情感空间过程中构建学生个体积极的空间体验和美好的集体记忆。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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