作者信息
严加平/上海师范大学教育学院博士研究生，上海市教育科学研究院助理研究员；
朱小虎/上海师范大学国际与比教教育研究院副教授、博士；
杨玉东/上海市教育科学研究院研究员、博士。
本文摘要
在全球范围，中式课例研究作为一种有着自身文化渊源和实践传统的模式逐步受到关注。中国教师如何认识课例研究，在学校组织中哪些因素影响其在课例研究中的学习结果是本研究探索的问题。研究基于“教师课例研究的实践和认识调查”数据，从教师个人、群体、学校三个层面考察课例研究中教师认识、群体构成、支持保障对教师学习结果的影响，以及群体合作的中介作用。结果显示：教师认识、群体构成、支持保障均正向影响教师学习结果；其中，教师对课例研究的“问题解决”倾向认识比“学科教学”倾向认识对教师学习结果的影响更大；群体构成需通过群体合作的中介作用对教师学习结果产生正向影响。基于研究结果，建议教师应提高对课例研究的“问题解决”认识，探索课例研究中的深度群体合作，学校应从系统性联结的角度优化教师课例研究的学习环境。
随着中国在PISA、TALIS等国际项目中的表现日益受到关注，背后的中国教育经验纷纷被挖掘，其中教师教研就是一项重要的中国经验。我们认为“中式课例研究”是在国际上讲述中国教师教研故事的重要切入点，它既体现本土特色，又融入国际对话的语境。随着近20年来课例研究在全球的广泛开展，中式课例研究作为一种有其自身文化渊源和实践传统的模式越来越受到关注，它与日本的授业研究，中国香港、欧洲基于变易理论的课堂学习研究成为课例研究领域的三种主流模式。中式课例研究被概括为基于教研活动的磨课研究，其中“磨课研究”是中式课例研究最基本的实践表现形式，“教研活动”是中式课例研究的基础性环境条件，“基于”则反映了中式课例研究源于且高于常规教研活动的发展性特点。
但从全球视野来看，课例研究在以下方面还存在探索空间。一是课例研究实践者话语权的表达。中小学更多是作为课例研究的资料来源方存在，并非真正的研究合作方或发表方。如何让参与课例研究的中小学教师更多地发出声音是当下课例研究的一个重要议题。二是课例研究背后文化意义的挖掘。课例研究扎根于本土文化，除地区间的文化差异，教师合作文化、课堂文化、学校管理文化等都会对教师理解与实践课例研究产生影响。中式课例研究深受本土教研文化的影响，这种影响应得到更多揭示。三是课例研究中定量方法的运用。鉴于课例研究本身具有的对理解实践、学习和成长过程的描述性特点，大部分研究采用定性研究方法。定量方法的采用虽也呈增加趋势，但数量上远不及案例研究等。
基于上述，本研究立足中式课例研究的本土情境，即课例研究作为学校内相对结构化、常态化的教师专业发展活动，选取学校组织作为中观研究视角；通过问卷调查收集一线教师观点，了解他们作为实践者是如何认识和开展课例研究的；同时将有关课例研究的教师认识、群体构成、学校支持、群体合作及教师感知到的学习结果作为关注的变量，探讨它们之间的路径关系。
一、课例研究的教师学习结果及影响因素：来自文献的启示
（一）教师在课例研究中的学习结果
徐海燕和大卫·派德将教师在课例研究中的学习结果概括为四方面：教师合作与专业共同体的发展；专业知识、实践及专业发展；更明确地关注学生学习；课堂教学质量的改善。近年来也有研究关注教师对课例研究态度和信念的积极变化，以及教师教育信念的积极变化对学校文化的影响。也有研究认为，这些积极影响是短暂的，还不能很好地证明教师因课例研究获得的专业知识给其日常教学及学生学业成就带来持久影响。同时课例研究是否对学校组织的专业学习文化产生影响，相关研究也较少。
总体上，课例研究产生的影响犹如“池塘里的水晕”，虽集中反映在教师及其课堂实践中，但不限于此，从教师课堂行为到教师合作、学生学业，甚至学校文化，其影响不断扩大。但就教师学习结果而言，我们主张将研究视角返回到教师作为学习主体的获得上来。这方面的研究关注到了教师的专业知识和技能，但在教师思维方式、专业情意变化上的关注略显不足。
（二）对课例研究学习的影响因素
课例研究不能回避情境来谈。在学校系统中，教师身上根植于传统学习文化的信念，学科和学段特点所赋予的强专业性，以及教研制度所赋予的持续动力，对教师开展课例研究的收获具有重要影响。
1.教师对课例研究的认识及其影响
教师对课例研究的认识是其有关课例研究的一整套学习信念，是学习者“对知识性质、学习性质、学习过程与学习条件等维度的直觉认识”，很大程度上影响其态度和行为方式。教师对课例研究偏颇或不成熟的认识会影响实践。例如教师认为课例研究是成就执教者，这可能会挫败教师参与的积极性；或把课例研究仅看作是上出一节好课的手段，这会限制教师更开放性地学习。为此，课例研究专家不遗余力地向教师澄清各种“误解”，以让教师对课例研究首先有正确的认识。
研究者比较发现，中国教师在课例研究中更关注发展学科教学策略，为实现研究目标会不断重复教学，且认为“智慧他人”的介入和反馈很重要，这在其他国家未必被重视。中国教师对课例研究的认识深受传统学习文化的影响，展现出中国文化中“知行合一”的特征，折射出“相观而善”“知不足然后自反，知困然后自强”的教研思想原型。这体现了教师在课例研究上的学科教学倾向认识。但同时，课例研究领域近20年频繁的全球交流互动给中国教师的课例研究实践也带来变化：一是更加注重收集学生方面的数据并讲求实证，如借鉴使用中国香港、欧洲模式的前测后测法；二是研究成果更注重理性提炼而非仅仅经验总结，便于对话和知识共享。这体现了教师对课例研究的问题解决倾向认识。二者共同交织在中国教师对课例研究的认识中。
2.课例研究团队的构成及其影响
与一些国家的教师“自愿卷入课例研究”不同，中国教师最常以备课组、教研组为单位开展课例研究。一方面，这些群体在学校组织中本身具有一定的管理功能，无论教师是否自愿，都会参加这些小组所开展的磨课活动；另一方面，备课组和教研组的教师都来自同一学科，能就学科教学问题开展深度交流。
但近年来越来越多的学校鼓励教师进行跨学科、跨学段甚至跨界合作。这种在原先同质性较高的课例研究团队中引入“异质”合作，一方面出于学生素养培育的要求，例如组织学生开展项目化学习需要不同学科教师参与；另一方面是出于对抵消课例研究中行政干预的负面效应、改变同行低水平交流局面的考虑。这令原本行政化强、同质性高的课例研究群体构成发生变化。
群体的多样性可以包含多个方面，如群体规模大小、性别、新老教师构成等。但对中式课例研究来说，最基本且常见的群体多样性是不同学科、学段的教师构成，以及外来专家介入所带来的不同知识和经验背景所构成的认知多样性。这种群体构成势必会带来教师研究问题或主题、合作方式、学习机制等的变化。
3.学校对课例研究的支持保障及其影响
教师开展课例研究，重要的外部条件就是学校能为教师提供各方面的支持和保障。已有研究表明，最关键的支持是“时间”以及“校长的看法和态度”。有效的课例研究是“经过几周，而不是几个小时”来开展的，对教师来说，时间的重要性不言而喻。而学校管理者支持性的态度和看法，通常体现在：为教师树立起课例研究有助于问题解决的愿景；申明课例研究的重要性，表达对它的期待；给课例研究小组提供展示和分享的机会，甚至将课例研究制定到学校政策中等。在我国，教师开展教研活动、教学比赛、职称评审和晋升等都被写入政策制度，这些事关教师专业发展、职业生涯的制度的落实大多要借助课例研究的方式进行。学者将中式课例研究中学校为教师提供全方位支持的这种动力机制概括为“体制性动力机制”。
二、教师课例研究的认识和实践调查：设计与实施
（一）研究框架与核心概念
影响教师课例研究学习结果的因素很多，如何建构这些影响因素与学习结果的结构关系，研究者提供了不同视角的框架和模型。鉴于本研究关注学校组织系统中课例研究的影响因素及其对教师学习结果的作用方式，我们借鉴组织行为学领域社会心理学家约瑟夫·麦格拉斯构建的团队互动一体化模型。该模型遵循“输入—过程—输出”（I-P-O）的逻辑，将团队成员个体特征、团队整体特质、组织环境特征视为输入变量，通过群体互动过程，输出团队绩效和结果。
本研究参考这一概念框架，同时结合教师课例研究实际，确立了“问题解决倾向认识”“学科教学倾向认识”“群体构成”“支持保障”“群体合作”“学习结果”六个变量及其关系假设。其中，教师对课例研究的“学科教学倾向认识”指教师倾向于认为课例研究是实现一堂完美的课，“问题解决倾向认识”指教师对课例研究的看法超越了磨出一堂优质课，更关注围绕学生学习的问题解决。“群体构成”指课例研究团队中的成员在学科、年级以及校内外参与上的异质性水平。“支持保障”指学校为教师开展课例研究提供的包括时间、物质资源、专家资源、绩效奖励等条件。“群体合作”指团队围绕课例研究关键点（包括明确主题、人员分工、课后研讨等）的实践水平。“学习结果”指教师感受到的课例研究带来的积极变化，覆盖知识、情感、思维等方面。图1呈现了本研究的假设关系模型。
（二）工具设计及数据收集
本研究参考课例研究相关调研工具，并基于实践经验及教师、专家座谈，最终采用《教师有关课例研究的实践和认识调查》自编问卷。前期对上海169位教师的试调查显示，探索性因素分析中有六个因子的特征值大于1，解释总方差为76.35%。所涉因子的内部一致性系数在0.699至0.962之间，删去一题表现不佳的项目后，最终形成覆盖8项基本信息、28个题项的问卷工具。除基本信息外，所有题目均采用李克特五点量表，并设有开放式填空让答题者补充。
正式调查通过网络问卷收集，对象覆盖东中西部13个省、自治区、直辖市，从城市到乡村的各学段各学科教师。抽样的470个有效样本中，男教师134人（28.5%），女教师336人（71.5%）。教龄上，34.3%的教师在1~10年，29.6%的教师在11~20年，27.7%的教师在21~30年，8.4%的教师在31年及以上。学段上，幼儿园教师占13.8%、小学教师占37.7%、初中教师占27.4%、高中教师占17.9%、职校教师及其他占3.2%。本研究运用SPSS 22.0对数据进行描述性统计，并对各变量进行相关性分析，运用AMOS 24.0对变量进行路径分析。
此外，鉴于调查问卷为教师自我报告，这一收集信息方式可能会带来共同方法偏差问题，本研究采用验证性因子分析，对所有自评项目进行共同方法偏差检验。结果显示原模型χ2/df=3.27，CFI=0.916，TLI=0.905，RMSEA=0.070，模型可接受；但在对所有参与假设检验的题目做单因子验证性因子分析后发现模型不能拟合，故不存在严重的共同方法偏差问题。正式调查变量项目数、项目举例以及内部一致性系数等，见表1。
三、课例研究认识和实践对教师学习结果的影响及分析
（一）教师对课例研究兼具“问题解决倾向”和“学科教学倾向”认识
教师认识是通过提问教师对课例研究相关观点的认同度来了解。受调查教师对课例研究的“问题解决倾向认识”和“学科教学倾向认识”均分分别为4.325和4.025，说明教师对这两种认识的认同度都较高，且对前者的认同度更高一些，见表2。
教师如何认识课例研究非常关键。虽然学者们强调课例研究不是为“精致化一节课”，但教师有不同看法。教师既希望通过课例研究磨出一节好课，同时也希望能解决教与学中的问题。其中，“磨出一节好课”在教师看来是显性的、务实的目标，如果教师群体的一段共同研究最终不能带来具有示范意义的公开课，该研究也是缺乏说服力的。长期以来，由各级教研部门组织开展教师教学比赛、展示，往往是教师获得专业认可、提升声誉、获得职称晋升的重要途径，这也是中式课例研究中教师将追求大规模公开优质教学课作为目标的根源所在。但随着实践者和研究者对传统教研的不断反思以及参与国际对话的不断深入，今天中式课例研究在保留其传统特点的同时也在发生转型，更重视由基于教师行为的教学改进研究转向基于学生学习的教学改进研究，将关注学生的学习、提升教师对“学”的理解作为重要内容。
（二）教师对课例研究的“问题解决倾向认识”对学习结果影响大
数据显示，与教师对课例研究的“学科教学倾向认识”相比，“问题解决倾向认识”对教师所感知到的学习结果影响更大。研究对各变量做了路径分析，在移除群体构成对学习结果的影响路径后，模型与数据相适配（χ2/df为0.922，RMSEA为0.000，GFI为0.999，CFI为1）。图2报告了各变量的路径关系及相关指数。
其中，“问题解决倾向认识”对教师学习结果的直接效应值为0.35（p＜0.001），而“学科教学倾向认识”对教师学习结果的直接效应值仅为0.05（p＜0.001）。也即当控制了其他变量，教师对课例研究的“问题解决倾向认识”每增加1个单位，教师在课例研究中的学习结果将增加0.35个单位。虽然对课例研究的这两种认识并无对错之分，但“问题解决倾向认识”更反映当前教研转型以及国际上所探讨的课例研究的特点：以真实的教与学中的问题解决为抓手，更多地关注学生学习，基于证据来观课议课，鼓励异质人员参与课例研究等。我们也将此视为对课例研究更为成熟、开阔的认识，是值得倡导和引领的。数据也反映了这一认识更有利于教师在课例研究中的获得。
（三）“时间”是对课例研究学习结果影响最大的学校支持保障
在计算各变量对教师课例研究学习结果的直接、间接和总效应值后发现：教师对课例研究的“问题解决倾向认识”对教师感知到的学习结果的影响最大（总效应值为0.437），居其次的是学校支持保障对教师课例研究学习结果的影响，总效应值为0.358。
本研究中，学校支持保障这一变量包括学校为教师开展课例研究提供时间条件、物质资源、专家资源和绩效奖励四方面，它们全方位确保教师能有效开展课例研究。多元线性回归分析发现，这些支持条件中“时间”是对课例研究学习结果最重要的预测变量，与学习结果存在较强的正相关关系（r=0.513**），这也再次验证了前述文献研究中有关“时间”重要性的结论。
（四）“群体合作”在教师课例研究中发挥重要中介作用
教师的课例研究都是以群体合作方式开展的。数据也显示，教师群体合作在模型中占有重要地位（见图2）。首先，教师对课例研究的“问题解决倾向认识”“学科教学倾向认识”、课例研究小组的群体构成、学校支持保障共同解释了45%的教师课例研究中的群体合作（R2=0.45）。其次，群体合作不仅对学习结果直接产生影响，也是教师认识、群体构成、支持保障作用于学习结果的中介变量。
通常来说，课例研究的群体合作包含“研究课程—形成目标—计划—开展研究课—反思”的基本流程，具体是要“选择主题，讨论学生的思维和取得的进步，选择问题解决任务并预见学生的反应，收集数据，对学生学习及教学效果改善进行讨论等。”国内学者则普遍将课例研究的实践过程概括为五“有”：有主题、有目标、有方法、有行为跟进、有积淀。然而，良好的群体合作除了遵循课例研究的一般原则、流程外，在深度上要有所突破，需立足教师与教师之间、教师与研究问题或主题之间的深度对话。本研究中的教师群体合作除了涉及计划、分工、工具使用外，还特别强调了“批判性的表达和交流”“形成理性认识结果”。此二者在实践中往往容易被忽视，而它们对于课例研究中“学习的真正发生”具有重要意义。
四、来自教师对课例研究认识和实践反馈的启示
（一）客观把握教师对课例研究的认识，积极引导其问题解决意识
本研究表明，教师对课例研究持有高度的学科教学倾向认识和问题解决倾向认识，同时两种认识对教师在课例研究中学习结果的影响存在显著差异。对中国教师来说，课例研究是对传统公开课制度的延续和改造，但同时超越了常态的公开课制度而实际地呈现为促进教学改革的行动研究。中国教师对课例研究这种既有传统教研继承又受到专家理论助推的行动方式的认识，同样是“传统性”与“发展性”的交织，教师认同其“磨出一节好课”的功能，也追求“关注教与学问题解决”专业研究的一面。
这启示我们，首先，不必拘泥于对课例研究的唯一理解，课例研究实践者和研究者应客观把握教师对课例研究的认识。教师重视学科教学是长期以来学科本位、学科教研文化的体现，与学习文化、制度体系相关联，不必简单否定、阻断这些想法。其次，课例研究引领者要帮助教师积极树立对课例研究的问题解决认识，即在教师群体合作中，课例研究内容更多聚焦特定主题或问题，目的更多指向理解学生学习，鼓励教师间的深度合作，帮助教师明确所有课例研究的参与者都是学习主体的意识。因为具备这样的认识更能让教师在课例研究实践中受益。
（二）鼓励合作中的批判性对话、理性总结及异质参与，使课例研究走向深入
群体合作中的“批判性”是鼓励教师开展富有挑战的互动，而不是在课例研究研讨中只维护和谐、维持一种声音，开展所谓“和谐的会话”。近年来不少研究者关注“矛盾”在推动教师专业学习、课例研究中的作用，认为“批判性的伙伴关系”才能让教师发生改变。而合作中“形成理性认识结果”是对教师群体知识生产和共享的要求。不对课例研究的结果做提炼梳理，不将“以‘课’为例讲‘道理’”中的“道理”弄透，课例研究就只能停留在教学经验的简单积累层面。课例研究本质上是一项教学研究活动，研究对于教师的价值除了“让教师获得对自己更加深刻的了解，还能够将自己‘实践中的知识’转化为‘实践性知识’，进而形成知识共享的有效机制，促进中小学校和教师教育机构的知识管理和传播”。
此外，数据也反映课例研究群体构成的异质性水平通过群体合作对学习结果产生影响。这也可能成为课例研究的一个生长点，即群体构成的多样性助推课例研究过程和结果。从实践角度来说，尤其在今天义务教育新课程标准鼓励跨学科主题学习的背景下，学校的课例研究小组可以不局限于常规的备课组、教研组等传统的学科团队，鼓励跨学科、跨学段的教师合作显得很有必要；同时鉴于参与者的变化，课例研究活动需进一步精心设计，在主题选择、交流机制等方面作出相应调整。从研究角度来说，当前虽有研究探讨校外的智慧他人（如教研员、大学学者）参与教师课例研究，但在学校常态的课例研究小组中，不同学科、不同学段教师如何在课例研究中开展异质性对话，更值得研究。
（三）课例研究融入学校教科研和师训工作，整合校内外专业资源，优化课例研究学习环境
本研究发现，学校支持保障对教师课例研究学习结果有重要影响。相比于其他国家和地区，全方位的时间、空间、组织、经费等制度保障已是中式课例研究的显著优势。如何从学校层面进一步完善保障，需要对支持的各个方面做系统性的联结和优化。一是课例研究与学校教研、科研、师训相融合。即以课例研究方式开展教科研活动及校本培训，这对学校管理来说势必会带来时间、空间、经费、组织等方面的合力，从而达到化繁为简、化零为整的效果。二是拓展对专家资源的理解和运用。虽然学校通常面临外部专家无法持续跟进校内课例研究这一现实困难，然而一旦教研、科研、师训融入，外部专家资源就能得到整合，学校还可借助专家力量积极培育以教研组长、科研骨干、师训员等为基础的校内课例研究引领者团队，甚至探索建立校际合作协同机制，建立跨校课例研究共同体，实现专家资源共享。三是优化教师课例研究的校本学习环境。从学习情境角度来看，教师参与的课例研究是其学习的直接情境；学校环境则是教师学习的社会性情境，它隐蔽地通过提供学习资源、营造组织氛围、赋予教师角色身份等对教师参与课例研究产生影响。学校如何培育边界开放、鼓励异见、注重情感纽带的教师学习共同体，是对教师课例研究校本学习环境的更高优化。
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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