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李菲/陕西师范大学教育学部副教授。
本文摘要
在学科德育实践中，教师习惯以德育思维审视学科德育，即着眼于挖掘各教学要素蕴含的德育资源。这虽然有助于教师抓住学科德育，但也使它陷入了一些困境，主要表现为出现附加式的学科德育，忽视教学方法的德育价值，忽视教学生活的道德化建构，遮蔽教师完整意义上的育人责任。导致这些困境的根本原因是德育与学科教学分离，这是制约学科德育的瓶颈问题。解决这一问题，需要从德育视角转向教学伦理视角。因为教学是一项道德的活动，合乎道德的教学与学科德育具有内在一致性，基于此教学的道德性应该是学科德育的内在要义。进而，实践学科德育要求教师立足并实现教学的本体价值；发展教学伦理意识，强化道德实践者的角色；关注教学生活的道德化建构；积极进行伦理反思。
近年来，在立德树人导向下，学科德育格外受到关注。目前在理论研究和实践中，人们关注较多的是学科德育的实现方式，尤其关注如何通过挖掘教学内容实现德育渗透，对德育与教学关系的思考相对较少。然而，只有明确德育与教学的合理关系，才能为学科德育的有效实施提供基础，这是学科德育应确立的重要观念前提。
一、德育思维下的学科德育及其困境
学科德育，顾名思义，是指在学科教学中进行德育，它是德育的一种重要途径，所以研究和实践学科德育通常是在德育思维下展开的，即着眼于挖掘各教学要素蕴含的德育资源，继而发挥其德育价值。这种德育思维便于教师找到学科德育的落脚点，但也造成了一些疏漏与困境。
（一）挖掘内容中的德育资源与附加式的学科德育
学科德育存在的一个重要依据是教学内容蕴含德育资源，所以在概念上学科德育的“内容说”最典型，如认为学科德育是“各科教师结合教学内容进行的道德教育,从而实现各科教学与品德教育相融合的一种德育形式”。这使挖掘蕴含在教学内容中的德育资源成为学科德育的主要形式。在“情感、态度、价值观”被确立为课程目标后，这种形式更是成为教师实践学科德育的集中表现。而且为了凸显价值观目标，一些教师往往是在知识教学完成之后专门以德育做结尾。比如在数学教学中教师在讲授新知后介绍一些数学史、数学家故事，通过数学文化渗透落实学科德育。这使价值观目标成为知识目标的附属目标，学科德育呈现出一种附加式、孤立化状态，就是说它是在剥离知识本有价值的基础上附加道德价值信息。事实上，数学知识教学本身内蕴理智好奇、数学思维、探究精神等，它们不是附加上去的。附加式德育容易造成“不得不在学科教学中生硬地‘加入’德育内容，生搬硬套、牵强附会、流于形式等现象”。在这种学科德育思维下，德育与知识教学是分离的，德育更像是知识教学的点缀。
（二）关注内容中的德育资源与忽视方法的德育价值
学科德育资源不仅存在于教学内容中，也存在于教学方法上。教学方法内含教与学的关系及师生的行为，尤其关联学生的学习体验。好的方法不仅能使学生主动学习知识、技能，而且能获得积极、愉悦的学习体验，发展良好的情感、态度和行为习惯。后者体现的就是方法的德育价值。美国教育家杜威就非常强调将教学方法作为道德训练的一种途径，他指出教学方法要体现社会精神，任何诉诸被动吸收和竞争的方法都是个人主义的、排他的，“一切为互惠、合作和积极的个人成就提供机会的活动方法，都包含一种体现社会精神的道德训练。”很多学者也认为，“相对于教学的内容而言，教学的方式本身具有更为关键性的道德影响。”
然而，在实践中教师总是较多关注教学内容中的德育资源，忽视方法的德育价值。他们在选择和使用教学方法时，主要考虑的是能否高效地满足知识教学和技能培养的需要，较少关注方法的道德意义，更不会有意识地设计、发挥方法的德育价值。这就容易导致两种情形：一是即便教师抓住了内容中的德育资源，但展现出来时会令人感到牵强、生硬；二是教学在学生主体性、教师角色、师生互动、课堂氛围等方面会出现问题，损害学生积极的课堂体验和学习状态。这既会削弱教学的德育价值，也会影响教学效果。
（三）关注实现教学要素的道德影响与忽视课堂教学生活的道德化建构
教学活动是由教学目的、内容、方法手段等要素构成的，它们形成了基本的教学过程，也构建了师生在课堂这一特定时空中的生活形式，所以教学不仅是一种教与学的互动活动，而且是师生的教学生活。从教学生活的角度看，学科德育应该是教学生活的道德化建构，因为道德生长于生活中。虽然教学内容、方式的道德影响参与建设道德的教学生活，但又无法完全胜任，因为教学生活还包括师生关系、生生关系、师生的课堂体验、课堂氛围以及教学中的突发事件等。教学生活的道德化实际上是以教学关系为基础的诸多伦理关系的和谐，如师生关系、学生个体与群体的关系、学生与教学内容和方法间的关系等，这会涉及师生关系的疏离与亲密，个体关爱与群体公正，教学的统一性与个体性，教师权威与教学民主等很多内容。这些关系得到良善处理，教学生活就会对学生产生积极的影响。
但是受德育思维的影响，教师习惯从某一教学要素角度思考如何挖掘德育资源，很少关注良好教学生活对学生产生的积极道德影响。即使在教学回归生活世界的理念下，教师关注的也是教学生活对知识教学的意义，如在内容上联系学生的生活经验，至于教学生活对学科德育的启示意义却被忽视了。这使学科德育出现了单一化、碎片化倾向，而且使教师无视、搁置了课堂生活中的生成性德育资源，如学生的课堂表现、教学突发事件等，这些德育资源具有现实性、真实性，产生的道德影响会更易于被学生接受。
（四）落实学科德育责任与忽视完整意义上的育人责任
立德树人是教育的根本宗旨和使命，这决定了教育是一项导人向善的活动，因此相比于其他职业人，教师具有非常鲜明的道德角色，也承担巨大的道德责任即育人责任。育人责任包括教师面对学生所应担负的知识传授、理智启蒙、价值引领、审美熏陶等多方面责任，换句话说育人责任存在于一切影响教育的伦理使命实现和关乎学生身心健康发展的教师行为中。在这一意义上，教师的育人责任是全面、完整的。
学科德育的一个重要观念是承认所有的教师都是德育教师，都肩负德育责任，但是受历史上德育与智育分离传统的影响，当今又受应试教育氛围、功利化教育倾向的影响，教师容易将“育人”狭隘地理解为发展学生的品德，所以一提及育人责任，教师往往将其等同于学科德育责任。将育人责任等同于学科德育责任，实际上窄化了教师的育人责任，会使教师淡化职业的内在伦理规定性，忽视完整意义上的道德责任。这有碍于教育使命的实现，也不利于学科德育的开展，因为落实学科德育变成了规定性的教学任务，而不是教师自觉的道德责任。
二、教学的道德性：学科德育的应有之义
在德育思维下，学科德育出现的上述困境，归根结底说明德育与教学是分离的，德育要么被作为知识教学之外的一个任务，要么被作为对教学的一个补充或提升，可以说德育与教学的分离是导致学科德育实践困境的症结所在。如何实现德育与教学的真正融合和统一，成为制约学科德育的瓶颈问题。解决这一问题首先要回答学科德育的实质是什么。从德育视角看，作为一种德育途径，学科德育旨在发挥教学的德育价值，但这种理解已经在实践中引发了困境。因此，我们需要转换思路，从教学视角审视学科德育，这就进入了教学伦理的视域，因为教学是一项具有道德性的活动，教学道德性的实现与学科德育具有内在一致性。由此，学科德育的实质应该是实现教学的道德性，教学的道德性应是学科德育的内在要义。
（一）教学是一项具有道德性的实践活动
在学校教育中，教学与一般的教授活动有明显的不同之处，这就是教学具有明确的道德性——“教学是一种道德实践，这一观点是世界上对教学工作最具生命力的理解之一……教学活动本身充满着道德意义”。这是教学存在的依据，也是教学富有道德气息的源泉。从这个角度看，教学与德育具有天然的内在关系。教学的道德性主要源于三点。
首先，学生的发展是教学的根本宗旨。教学是一项服务受教育者的活动，其根本价值和目的是实现学生的全面发展。换言之，教学始终将“学生发展”放在根本地位上，始终具有良善的意图，所以如美国学者布朗所说：“它(指教育)是道德的，因为作为一个持续不断的活动，它包含着对他人利益的实践关怀。”而且更重要的是，关怀学生的道德成长，引导学生向善是教学目的的内核，这也决定了教学是一项道德的事业。
其次，知识具有育德价值。教学离不开知识，知识打开了人类的眼界，启迪了人类的心智，具有重要的启智价值，同时它也具有重要的育德价值。知识能激发人们的好奇心和探索欲，帮助人形成良好的思维习惯和科学品质。这是知识本身的德性。知识中还内含观念、历史、文化、价值观、态度等，它们使知识具有思想性和生命力。所以，一堂富有文学气息的语文课不仅能让学生领略文学作品的写作风格，也能让学生品读其中的思想感情；一堂吸引人的数学课不仅能让学生学习数学知识，而且会激发学生的数学兴趣和求知欲。这对学生而言就是一种德育。从最终目的上说，教学就是通过传授知识发展“道德性格的力量”，实现人的成长，正所谓“教之于事而喻诸德”。可见，“教学既是一种知识传递的行为，也是一种培养道德的活动，教学的这两部分内容是绝对不能分开的。”而且后者是教学作为“成人”活动的根本所在。现代教学恰恰出现了“尊德性”与“道问学”本末关系的倒置，这是教学伦理性缺失的重要表现之一。
最后，教师是道德实践者。教师职业的属性和劳动特点决定了教师具有道德实践者的角色，具体表现为两点。一是教师是道德主体，在教学中承担更大的道德责任。众所周知，学生在所学知识的原始储备、心智理解能力、生活经验等方面与教师存在一定落差，加之现代以来教师的专业人员角色日益凸显，专业自主权逐渐扩大，这决定了教师在教学中必须负起更大的道德责任，他们要合理、规范地使用教学自主权，服务学生的成长，也要避免一切有可能伤害学生权益的行为。所以，“无论是何时和以何种方式，教师的行为都是一个道德问题。仅仅因为这个原因，教学是一种内涵深刻的道德活动。”二是教师是道德教育者，肩负重要的价值引导责任。“教师作为一个道德教育者、模范和榜样，他们的目标是引导学生过一种道德生活”，为此教师在教学中不仅要关注学生的道德发展，也应积极捕捉、利用任何有助于推动学生道德发展的资源和契机，更要为学生创建积极愉悦的教学生活氛围。总之，教师道德实践者的角色规定了其职责与手段的道德性，也决定了教学应该是一项道德的活动。
综合而言，教学不仅是一项具有道德关怀的活动，也是一项道德实践活动，道德性是教学的内在规定性。近年，我国学者在有效教学研究上已经关注到了伦理性问题，如有学者指出，“有必要把伦理性作为考量有效教学的首要因素，因为只有建立在伦理规范约束下的有效教学，才是有价值的有效教学”，这昭示“教学作为一项道德性活动”日益受到重视。
（二）教学的道德性：学科德育的内在要义
从教学道德性的三个来源不难看出，教学的道德性与学科德育具有内在一致性，它们不仅关联学生的道德成长，而且都需要依托善的教学，所以合乎道德的教学活动一定会散发道德气息，带给学生道德影响的力量。可以说，“教学的伦理状况决定着教育教学生活的‘教育性’程度，从而使教学在一定意义上能否变成所谓的‘德育’。”德国教育家赫尔巴特著名的“教育性教学”思想很长时间里在我国被理解为学科德育的注脚，但是这些年学者的研究日益表明，“‘教育性教学’中的‘教育性’绝不是简单理解的‘学科教学中的德育渗透’，而是对教学终极目标与价值的规定，大体可转换表述为，教学即成人之道。……这种教学思想本身充盈着道德与人性的光辉。”可见，教育性教学实则是对教学活动伦理属性的诠释和说明，教学如果脱离育人的根本宗旨，违背道德性，就不具有任何教育价值。
教学伦理是对教学道德性的寻求。在表现形式上，它包括教学的伦理和教学中的伦理。教学的伦理主要指向教学的伦理本质、意蕴及应有的伦理品质，是对教学合价值性的确立，属于本体伦理范畴；教学中的伦理主要是指教师面对教学活动中的诸多伦理关系及教学伦理冲突时应遵守的一系列伦理规范，属于规范伦理范畴。不论何种教学伦理，它们都是德育资源，都会潜移默化地对学生产生道德影响，因为“教师作为专业者在参与自身的伦理行为和实践中所扮演的道德角色与她们作为道德教育者的角色是不可能分开的”。就是说，教师在实践道德教学的同时，道德教育也发生了。
因此，从德育的视角看，学科德育是致力于在教学要素中挖掘德育资源，实现道德影响，但是从教学伦理的视角看，学科德育就是实现教学的道德性，发挥教学的道德意义，从而实现对学生的道德影响。换句话说，学科德育不应是将德育渗入教学中，而应该是让教学的善或内蕴的道德价值生发出来，在道德的教学中实现对学生品德的熏陶。就如班华教授所说：“自觉的教育者应当清楚地认识到教学也是师生共同的道德生活过程。……教学活动、道德教育、道德生活是同一教学过程的不同方面。为实现教学的道德目的，教师应首先遵循‘教学道德’，以保证教学的道德性。道德性是教学的一种品性，是符合教学道德的教学品性。这样的教学是道德教育的过程，是学生道德成长的过程。”总之，教学的道德性应该是学科德育的内在要义和实质内涵，实现教学的道德性应该是学科德育的逻辑起点。
承认教学的道德性是学科德育的内在要义，对于改进学科德育是有积极意义的。首先，它有助于实现学科教学与德育的真正统一。教学与德育的分离一直制约着学科德育的效果，这一问题其实反映的是知识的理智价值与德性价值的分离，知识与德性的背离，说到底，是知识的本体价值被工具价值所遮蔽，教学的成“人”价值退隐。这是现代教学伦理性缺失的根本原因。承认教学的道德性是学科德育的内在要义，有助于教师回归到教学的伦理使命上，回归到知识的本体价值上，在实现知识的理智价值中生成德性价值，实现学科教学的德育目标。其次，它有利于提升对学科德育的整体关照。教学的道德性既是对教学要素道德性的规定，也是对整体教学活动道德性的定位，因此当学科德育转向关注教学的道德性时，它会促使教师关注、审视教学活动的整体状况，也就是教学生活的道德意义，而不局限于某一要素蕴含的德育资源。这有助于避免学科德育的孤立化、碎片化，以及不同要素影响力上的相互消解，最大化地实现学科德育。最后，它有助于确保学科德育的正当性。在教学伦理视角下，学科德育致力于以合乎道德的教学发挥教学的德育价值，这是以善至善的理念。这里的“善”不仅指善的资源和价值，也指善作为标准，就是“道德性”将成为衡量学科德育是否正当的重要依据，这有助于防止学科德育出现灌输、牵强、过度、虚假等问题，使其真正具有道德意义。
三、教学伦理：学科德育的实践路径转向
承认教学的道德性是学科德育的内在要义，那么学科德育的实践路径就要从实现教学要素的道德影响转向实践教学伦理。教学伦理指教学过程中的一切教学要素、教学活动及教师行为等应符合一定文化系统中伦理规范的要求，它诉求教学成为正当的教学。
（一）立足教学的本体价值发挥其德育价值
教学的道德性根源于它具有独特的伦理使命——实现人的发展，这是教学的本体价值，是教学存在的根基。教学如果不能实现本体价值，就不是好的教学，所以在本质意义上或最高层面，教学的道德性是指教学复归本体价值或坚守价值理性。进而，在教学伦理视角下，学科德育的实践立场应该是基于教学的本体价值并努力实现之，这是德育与教学实现内在统一的根本所在。
为此，首先教师必须坚持教学育人为本的根本使命，以推动学生的生命发展为根本价值取向，而不是将学生、知识、教学作为任何功利目的如评比、竞争、升学的手段。其次，教师要立足学科内容和教学方法的本质价值发挥其德育价值。在这点上杜威的思想是非常有借鉴意义的。在学科内容上，杜威认为：“要把一门学科看做使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义”。这说明学科知识不是单纯表达客观事物及其关系的符号，它是学生认识世界、发展思维、了解社会生活、发展性格和品质的资源，它凝聚意义、思想与方法，所以教师要从学科知识与人的发展、社会生活的广阔联系，从“扩大和加深儿童对社会关系、理想和方法的想象力”的角度讲授知识，引出知识蕴含的道德价值，而不是仅仅挖掘内容中包含的现成德育资源，这只会造成学科德育的僵化。
在教学方法的道德意义上，教师要认识到方法不仅是传递知识的手段，它还代表师生基于文化传承与理解的交往活动，代表师生共同建构有意义的学习生活的过程。因此，教师在使用任何一种教学方法时都要注意方法的建构性、交互性，避免单向传递和被动吸收，相反要积极调动学生的内在学习动机，加强师生间、生生间自由平等的交流、合作、探讨。任何充满强制、竞争和隔阂的方法都是违背交往伦理的，既不利于学习的发生，也不会对学生产生道德影响，正是在这一意义上，杜威说：“对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。”
（二）发展教学伦理意识，强化道德实践者的角色
教学是一项科学性活动已毋庸置疑，但教师对“教学是一项道德性活动”的认知就较为匮乏，更缺少教学伦理意识。在教学伦理视角下，实践学科德育需要教师发展教学伦理意识。“教师的伦理意识即教师内在的彰而不显的伦理信仰和敏感性，它是教师对教学的全过程所蕴含的伦理要素的解释和领悟能力，而这种领悟、觉察、敏感能力是教师合道德性的教学行为产生的逻辑前提和心理起点。”总的来说，教学伦理意识表现为教师要深刻地认识到教学是一项道德的活动，它既承载伦理价值，发挥道德影响，也应遵守一定的伦理规范。具体而言，教师要意识到在教学中应坚持教育人道精神和理性精神。教育人道精神指教学要尊重学生的地位和价值，尊重学生发展的客观规律，尊重学生的个性和自主性，推动学生获得全面、个性化和可持续的发展。理性精神指教学要尊重、弘扬真理，激发学生的求知欲，培养学生发现问题、解决问题的能力和批判思维能力，也要保证内容的客观、严谨及富有探究性、思想性和价值性。教师还要具有教学责任意识，积极承担启迪新知的责任、创建积极学习环境的责任和教学反思创新的责任。
其次，教师要强化道德实践者的角色。道德实践者的角色要求教师注重自己的言行举止，发挥人格魅力，但在学科德育上，它更强调教师应该将道德实践者作为课程开发者、教学设计者、组织者、调控者等诸多教学角色的底色，这意味着教师不能将教学行为仅仅看作是对教学方法、技术或策略的运用，应该认识到它蕴含并要体现对学生的伦理关怀，教师要从关爱学生的立场思考、使用技术问题。就如加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔所说：“一旦我们把教师对于学习任务的迅速反馈看做为尊重关心学生的标志，而不是一种效率的符号，我们就瞥见了道德实践。一旦我们把教师在课堂上给予所有学生机会来回答问题的努力看做为对公平的寻求，而不是一种娴熟的教育策略，我们就能够意识到教学道德的复杂性。一旦我们看到教师怀有怜悯之心去管教一个品行不端的孩子，并理解他的不幸，我们就不仅仅将其看做为一种课堂管理的技术。”为此，教师不仅要发展教学伦理意识，关注教学行为的道德意义，而且要加强师生交往伦理如尊重、公正、信任，尤其要强化仁爱之心，关心学生的发展和变化，关心学生的处境和体验。
（三）在建构有道德的教学生活中发挥教学的道德影响
在教学伦理视角下实践学科德育，承认教学是一项道德的活动是观念前提，实现教学的本体价值是根本，建构有道德的教学生活则是基础，因为只有教学生活才能从完整意义上实现“教学的善和善的教学的统一”。
建构有道德的教学生活，根本而言“（专业教师）需要有意识地和明显地将伦理原则‘应用’到对其工作的概念化过程中，并且带有承诺和决心”。教学生活的基本伦理原则主要有三个。第一，友爱原则。教学世界是一个人际共同体，归根结底是伦理共同体，友爱是伦理之基。友爱“不是毫无原则的建立人际关系的技巧，而是人际之间为了实现善价值的相互促进和帮助”。因此，在师生间友爱表现为教师对学生真诚的关心、爱护、信任、期待和帮助，在生生间表现为互帮互助、共同进步，教师不仅要践行友爱，而且要倡导友爱互助的学习氛围。第二，民主与合作原则。民主涉及师生的日常交往，也涉及教与学的关系。在师生交往上，民主要求教师与学生平等相待，尊重学生的权利、个性和主体性；在教与学的关系上，民主意味着尊重学生的理智自由、表达自由，为学生创建富于探究、建构的学习环境，包容理解的多样性。合作是实践民主的一种方式，也是形成友爱团结的一股力量。课堂中教师应该积极创设师生共同参与、探究、交流的学习情境，实现师生合作，并通过项目活动或任务活动、学习小组等形式推动生生合作。第三，对话原则。教学生活中会发生各种教学事件或冲突，武断、盲目地解决既不利于教学活动的开展，也会产生消极影响，为此教师应坚持对话原则。对话是在平等尊重基础上的交流、沟通、理解和协商，是为了达成一致和互惠。所以，在进行对话时教师必须确保它是“公开且不受操纵的对话”，不施加权威，不左右思想，倾听学生的想法，公正、良善地处理事件，化解矛盾，以发挥其积极影响。
（四）开展伦理反思推进学科德育
通常，教师的教学反思关注的是教学任务的完成和教学技术的使用情况，是对教学有效性的反思，较少顾及学科德育问题。在教学伦理视角下，伦理反思是推进学科德育的一种独特方式。伦理反思是对教学是否正当，是否合乎道德，是否发挥道德意义的审视，旨在既确保教学的价值理性，也确保“技术的应用应该服从于道德的考量”。通过伦理反思，教师可以提升教学伦理意识和水平，进而推动教学道德意义的实现。因此，教师要强化伦理反思意识，要在常规的教学反思中自觉展开伦理反思，包括对教学合价值性的反思，对教学要素道德性、教学生活道德性、自身道德实践者角色等的反思。对此，教师要有意识地结合教学伦理规范，如人道、理性、公正、民主、尊重、责任等展开反思。同时，教师需要发展合理的知识观、教学价值观、学生观、专业伦理观等，因为它们能帮助教师意识到教学活动的道德意义和道德后果，指引教师追求合乎道德的教学，从而实现教学的德育价值。
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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