作者信息
吴佳妮/福建师范大学教育学院讲师、博士，美国威斯康星州立大学麦迪逊分校访问学者；
滑子颖/福建师范大学教育学院硕士研究生。
本文摘要
世界现代化进程的历史经验表明，后发型国家对先进国家的现代化追赶同时伴随着教育与人力资本的超常规积累与超越，教育现代化发展具有鲜明的先导性与前瞻性作用。基于多重现代性理论，通过对拉美模式、东亚模式及印度模式三种典型的后发型教育现代化进行比较分析发现，后发型国家或地区在教育现代化发展进程中既存在技术模仿、制度模仿及强烈的发展意识三类后发优势，也面临着“依附论陷阱”“人才陷阱”“钟摆困境”和“修昔底德陷阱”四重转型难题。当前，中国教育现代化尤其以“人口规模巨大”的基本国情、“五千年文明存续”的文化根基及社会主义因素和教育公共性不断增强的特殊性，成为全球后发型教育现代化中崛起的新形态，为后发国家走上独立自主的教育现代化道路开拓了新路径与新选择。展望未来，中国教育现代化的成功实践将激励和鼓舞后发型教育现代化国家走出一条能够解构“现代化及西方化”的定式思维、发挥教育对现代化发展的引领性作用、加强发展中国家间的区域性教育合作、推进人类文明发展新形态的教育现代化道路。
纵观世界教育现代化历史，“后来者居上”的故事层出不穷。18世纪60年代，英国工业革命开启了教育现代化的开端，作为现代化的先行者，英国开创了重商主义、实用取向的现代教育制度。尔后，以德国、法国、美国为代表的相对后发者，在追随、模仿英国教育现代化经验与成果的过程中，相继为现代教育制度带来了新的变革与发展。如今，中国教育现代化已经初步建立起学前教育至高等教育、普通教育与职业教育、学历教育与非学历教育、线下教育与在线教育等多层次、多类别的教育格局，为优化人口结构、开发人力资本红利以及实现创新驱动发展提供了源源不竭的智力支持，为进一步建设中国特色、世界水平的教育强国做好了充分准备。
顾明远先生指出，教育现代化是以选择、改造、继承和发展传统教育为基础向现代教育转化的过程，是赶超世界先进教育水平的过程。这是国内学界对于教育现代化本质界定的一种主流学说，即教育现代化过程说。在过程说的视角下，对于广大后发型教育系统的现代化探索而言，有两个不可避开的前设问题：第一，现代化与西方化存在什么关系？西方国家是否会一直保持领先地位？第二，现代化发展的道路、方向、目标和模式是单一的，还是多元的？实现教育现代化发展的要素与制度安排是否有多重可能性？自20世纪60年代以来，两种现代化理论范式给出了完全不同的回答。第一种范式可称为“直线式现代化理论”，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，非西方发展中国家要实现现代化，唯一的途径就是西方化和照搬西方的模式。这样一种移植西方化路径的现代化范式被一批具有前殖民性质的后发国家（以拉美、印度为代表）首先实践，但催生了教育资源分配不均、人才外流、高等教育过分依赖外援等新问题。20世纪80年代以后，随着以中国、日本、韩国为代表的东亚后发型国家以不同的现代性路径实现了快速强劲的经济与社会发展，推动形成了对现代化的第二种解释路径，即“多重现代性”。如今，中国式现代化以全然不同的现代性路径取得了举世瞩目的成就与发展，向广大后发国家展示了西方以外的现代性前景，同时也证实了基于民族自主的、多元的通往现代性路径的可能性。基于此，本文以“多重现代性”作为认识论基础，以第二次世界大战为时间参照系，对以中国、日本、韩国、印度、巴西等为代表的战后新兴国家教育现代化发展路径与模式进行比较分析，讨论通往现代性不同道路的优势与问题。
一、后发型教育现代化的典型模式及其异同之处
第二次世界大战之后，一大批初获独立的亚非拉新兴国家加入世界教育现代化进程，从各自的文化历史背景出发，在教育的物质资源、价值理念、制度形式等多层面展开由传统向现代的全方位变革。对这些国家、地区的现代化过程展开跨文化分析，离不开对“模式”的提炼与比较。综合国内学界对社会现代化及教育现代化发展的主流文献观点，后发型现代化主要有拉美模式、印度模式、东亚模式三种典型模式。三种模式首先呈现出巨大的共性特征，但又因其走向现代化的道路、优势特征、经验教训和成败的差异而展现出各自的特性。
拉美模式、东亚模式、印度模式三者之间首先存在着区别于先发型教育现代性的共性特征。首先，就启动源而言，三者的教育现代化进程均源起于外部刺激与挑战，属于外生型现代化；其次，就领导与实现方式而言，均通过建立具有国家权力的整合机制推动教育高度分化和高度专门化，自上而下推动教育现代化发展；最后，就发展历程而言，三者的教育现代化发展早期都伴随着大量的技术和制度的移植、模仿与借鉴。
在差异层面，拉美模式、东亚模式、印度模式在文化背景、历史传统和现代化结果上均呈现出明显差异，这充分论证了多重现代性理论所主张的各国在教育现代化路向选择上的多样性。具体而言，拉美模式的特殊性体现在其“依附-去依附”的路径探索上。由于拉美特殊的政治经济原因，拉美国家长期模仿和借鉴“中心国家”的教育技术、教育制度，接受“中心国家”的教育援助而获得现代化指标的增长，现代化发展呈现出鲜明的依附式发展特征。从20世纪50年代围绕“普雷维什命题”的反思，到20世纪后期的以新区域主义为方法论对“拉美教育一体化”的探索，拉美模式正在形成一条从依附发展转向反依附发展的教育现代化道路。东亚模式的特殊性在于其教育现代化源于一种与西方全然不同的儒家文化，这种现代化模式从本源上对西方现代化构成了挑战。东亚教育的现代化模式向世界展现了一种将东、西方价值观结合的优势。 然而，以日本、韩国、新加坡为代表的东亚模式，在文化及政治因素上同时存在着依附性与自主性缺失的危机，由此引发了东亚模式在教育现代化变革中的钟摆困境。印度模式的特殊性突出表现为其现代化发展结果的非均衡性。印度教育现代化发展的非均衡性体现在两个方面：一是各级教育之间的不均衡发展，印度规模庞大且发展较快的高等教育之下是普及与均衡发展皆弱的基础教育；二是由传统社会制度（种姓制度）导致的人群受教育机会不均等。此外，受殖民历史因素、传统社会制度因素以及资源经济等复合因素影响，印度的高级人才外流现象严重。
二、后发型教育现代化的后发优势
后发优势理论源自以国家或地区为研究对象的经济学理论，以亚当·斯密的绝对优势理论和大卫·李嘉图的相对优势理论为代表。1962年，美国经济史学家亚历山大·格申克龙在总结德国、意大利等国经济追赶的实践路径时提出了“后发国家”这个相对于“先发国家”的概念，并指出处于相对落后的国家因这种落后位置而获得的特殊益处与积极作用就是“后发优势”。 我国学者褚宏启指出“后来者对先行者的教育观念、管理体制、学制系统、课程结构、教育技术手段等的借鉴是普遍存在的”，并将其称为“迟发展的正面效应”。综合上述理论及阿伯拉莫维茨的“追赶假说”、伯利兹和克鲁格曼提出的蛙跳模型 等观点，本文认为后发型国家在教育现代化发展进程中具有技术模仿、制度学习和发展意识三类后发优势。
（一）技术后发优势
技术后发优势是指后发国家通过低成本引进先进技术从而更快发展教育的有利条件。在知识经济以及全球化、信息化、教育的国际化条件下，发展中国家教育的发展具有相对于本国经济发展的独立性和超前性，发达国家教育资源及教育技术作为公共产品在国际上也具有溢出效应。后发国家可以发挥技术引进与模仿优势，通过模仿和利用先进国的技术在后发型现代化道路中占有优势地位，从而加速“追赶”发达国家。
印度模式是借助技术后发优势实现加速追赶的典型代表。20世纪90年代，印度第三产业对经济增长的贡献率超过了第一产业和第二产业贡献率之和。据世界银行评估，印度计算机软件出口规模、质量和成本等综合指数位列全球第一。1998年，印度在校大学生数超过中国，科技人员总数仅次于美国，已成为世界第二大计算机软件国。印度第三产业的蓬勃发展也为以信息技术产业为代表的新兴科学技术教育带来发展的黄金时期：2018—2019年度，印度科学技术教育实施机构增长至10426所，实际入学人数达到3392334人远远超过注册人数1833590人。多元化的科学技术人才培养途径为印度的信息技术人才教育带来多方面的发展优势，以产学研结合为特色的人才培养机制，提高了应用人才的培养质量与培养效率，增强了信息技术和产业发展间的适应性，实现了职业教育和产业发展的双向驱动。
（二）制度后发优势
制度后发优势指后发国学习、效仿和借鉴先发国家的教育制度和管理经验，并经本土化改造所产生的效率和益处。一种有效制度的形成，是需要支付高额代价的不断试错的过程，而一旦这种制度形成并行之有效，后来者就可以通过制度的移植、模仿和创新，节约发展的创新成本和时间成本，以相对较小的社会成本和代价取得相对较大的发展收益。因此，后发国家可以利用制度后发优势，迅速缩小自己同先进国的差距，甚至创造出比先进国域更好、更优越的制度，从而实现教育现代化的跨越式发展。
“拉美教育一体化”是借助制度学习推动本地区教育现代化转型的典型案例。1987年，欧盟“伊拉斯莫计划”中的“欧洲学分转换系统”正式启动，在欧盟成员和欧洲经济区内近30个国家中高等院校之间建立学分互认和转换系统，扩大了各成员国学生国际化学习和流动的机会。拉美地区通过对欧盟“伊拉斯谟计划”的制度模仿，开启了“拉美教育一体化”进程。1996年，拉美各国教育代表在哈瓦那会议表示要改变拉美高等教育质量不高的现状，并希望国际组织机构能够帮助协调和整合本地区高等教育系统的资源和需求。1997年, 联合国教科文组织成立了拉丁美洲及加勒比国际高等教育研究所 ，该组织通过建立学术信息交流平台、建立教育质量保障体系、促进区域间人员交流合作、推进跨文化理解项目等方式提高了拉美地区科研创新能力和整体教育竞争力，为其摆脱世界边缘位置提供了强有力的支撑。
（三）发展意识后发优势
在开放经济的条件下，面对发达的外部环境，“相对落后”将给后发地区造成一种发展压力。这种压力在政府的正确引导下会激发出发展意识的后发优势，即通过刺激人民的忧患意识、增强民族的归属感和凝聚力而转化为发展的强大动力，形成一种强烈的追赶精神，从而使后发国发展的原动力得到最大限度的启动。
日本是“应激追赶型”教育现代化的代表。日本在明治维新后，用30年左右的时间就高水平、高质量地完成由落后的封建传统教育向现代教育的转变，成为世界最早完全普及初等义务教育的国家，比英国早4年，比法国早10年。日本教育现代化在政府干预下强行启动，国家和社会高度重视教育在经济社会发展中的带动作用，积极调动各方力量、有效整合社会资源，集中部署和完成先发型现代化国家不同发展阶段、不同社会主体所分别承担的教育现代化的长期性任务，为其经济的崛起培养了大量高素质、高品质的人力资源。
综观后发优势的理论研究与世界后发型教育体系的现代化进程，可以初步总结出以下几点结论。第一，后发优势是存在的，而正由于后发优势的存在，后发国家的教育现代化路径将不同于先发国家发展初期的道路。后发国家不会也没有必要按照统一的模式重走发达国家走过的老路。第二，后发优势是潜在的，只有充分把握时机、发挥本国社会能力，进行积极的技术和制度的模仿借鉴、改造优化，才能将潜在的后发优势转化为现实的后发优势。第三，在教育全球化的大背景下，后发优势的表现更加突出，全球知识和技术的转移、模仿、创新以及制度扩散将更加迅速，发展中国家必须抓住这一历史性机遇，化消极因素为积极因素，提高参与全球化的能力和水平，充分利用后发优势更快更好地发展自己。
三、后发型教育现代化的转型难题
在以拉美模式、东亚模式、印度模式为代表的各国和各地区的后发型教育现代化探索中，在经历充分发挥后发优势所带来的飞速发展期之后，迎面而来的往往是“依附论陷阱”“人才陷阱”“钟摆困境”和“修昔底德陷阱”为代表的转型难题。
（一）依附论陷阱
依附理论家弗兰克将后发国家的现代化增长称为“不发达的发展”。他指出，边缘国家和地区的“不发达”恰恰因为中心国家的“发达”，这种意识形态暗示着后发国家正处于“迈向发达”的一种状态，其只要沿着发达国家的现代化道路追赶，终将摆脱自身“不发达”状态。事实证明，依附发展既是特定历史时期拉美模式获得发展的秘诀，也是其遭遇教育现代化转型陷阱的深层次内因。
巴西是拉美模式中教育现代化起步较早、发展较快、现代化程度较高的国家，但长期处于世界体系的边缘依附地位。在葡萄牙统治时期，巴西高等教育效仿法国发展，20世纪则以欧美高等教育体系为蓝本，20世纪末，开始以扩大高等教育规模寻求独立自主发展。2019年，巴西高等教育机构总数由1995年的894所增加到2608所，入学人数达到860万，毛入学率达到44.4%，巴西高等教育正由大众化阶段稳步迈向普及化阶段，已经建成拉丁美洲最大规模、世界第四大规模的高等教育体系。然而，巴西的高等教育体系受其依附性因素影响导致内部创新力、整合力和协调力不足；此外，巴西的教育体系存在严重的教育资源分配不均衡、教育机会不平等现象。
（二）人才陷阱
美国学者阿特巴赫将“中心-外围”理论应用到学术劳动力市场领域，并指出因国家大小、财富、学术传统、语言等因素，先发国家处于国际知识网络的“中心”，而第三世界国家则长期处于“外围”地位。从国际资本流动来看，“中心国家”拥有完整的人才培养体系和高端人才吸引的强大势能，“外围国家”则受制于相对成型的国际学术规则和国家经济实力而遭遇人才资源匮乏和流失危机，致使国际人才资本由外围流向中心国家，有学者将这种高等教育的外溢现象称之为“人才陷阱”。
印度是向西方输送信息技术人才的净出口大国。据印度信息部估计, 1996—1998年, 毕业于印度6所理工大学的计算机及其相关专业的研究生, 有近80%的人同美国大企业及大学签订工作合同。2014年，美国的H-1B工作签证中印度籍科技人才占比高达86％。
正是这种人才由“外围”向“中心”逆向流动的动力机制，使印度如今作为计算机软件强国、高新技术人才培养大国，却难以走出“人才短缺—高投入人才培养—人才流失—人才短缺”恶性循环的“人才陷阱”。
（三）钟摆困境
伴随着国家政党的相互竞争、交替发展、轮流执政，一国的教育政策、改革与实践中心总是在对立的两个极端间来回摆动。纵观世界教育现代化历史，美国教育改革的钟摆困境比其他任何一个国家都更加典型和彻底,而作为受其影响辐射较深的日本与拉美各国在教育改革中也出现了较为明显的钟摆效应。
东亚模式中的日本教育现代化进程受美国影响较深，呈现出钟摆困境。该困境主要表现为，在西方化与本土化的融合、对抗和博弈之下，后发国家的教育政策会出现循环反复的现象，造成政策失灵、共识缺失、治理成本上升等问题。20世纪80年代，日本为缓解国内基础教育学生学业负担过重问题，启动“宽松化”教育改革，小学各年级的课时数大为减少，“综合性学习时间”增加，校园霸凌事件得到缓解。然而，日本学生在国际大型测评项目PISA2003和PISA2006中数学素养和阅读素养排名连续下滑，使“不会算数的大学生”和“不会分数的大学生”等相关“学力下降”的社会舆论甚嚣尘上。21世纪初，这场以“宽松”为名的教育改革最终走向“去宽松化”方向。
（四）修昔底德陷阱
“修昔底德陷阱”在此指的是在教育现代化发展过程中新崛起的后发大国将不可避免地被占有文化、技术、资源优势的先发国家视为“威胁”，从而在各方面施加压制，甚至挑起意识形态战争。
从美苏争霸时期，苏联作为后发国在教育的迅速发展基础上实现了人造卫星的宇宙空间技术突破，引发了美国的“斯普尼克危机”；到2010年，中国上海首次参加PISA测试，以阅读、数学和科学分别为 556 分、600 分、575 分的平均成绩在全球65 个参与国家（地区）之中问鼎，被美国时任总统奥巴马称之为第二个“斯普尼克时刻”。西方以理论霸权和话语优势对东亚教育现代化发展进行全面否定。以韦伯、费正清和列文森为代表的中国现代化研究者提出“西方挑战—中国反应”的模式，将东亚模式中异于西方的内容及要素视为教育现代化发展的阻力。“如何讲好后发型教育现代化故事”以及“谁来讲好后发型教育现代化故事”已然成为后发国家亟待破解的话语和理论困境。
四、中国教育现代化的特殊性
习近平总书记在党的二十大报告中指出：“我国已经建成世界上规模最大的教育体系，教育普及水平实现历史性跨越。”同时，党的二十大报告还将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”作为专章论述，充分肯定了教育现代化建设、教育强国目标在加快实现中国式现代化、步入世界强国行列战略总布局中的基础性、先导性、创新性作用。中国作为世界现代化进程中成功实现后发赶超的典型案例，其综合国力的快速上升得益于中国教育现代化持续跨越式发展为社会主义强国建设提供的强大而系统的人力资源基础、科技创新力量和精神文化力量，将自身在人口规模、文化传承等方面的优势进一步转化为人才优势和文化优势。从这一层面而言，中国教育现代化是中国式现代化的基础性工程。
（一）人口规模巨大的教育现代化
现代化的实质是人的现代化，教育现代化的实质则是人的现代性的增长。经过70余年的赓续奋斗，中国已经建成世界上规模最大的现代化教育体系，是世界上受教育人口最多的国家，实现了从世界最大的文盲充斥国到世界最大的现代教育国、人力资本国。人力资源强国的全局性、根本性、历史性转变，为中国式现代化创造和积累了最丰富、最具竞争力的人力资源与人才资源优势。
截至2021年，中国建成各级各类学校52.93万所，在校生2.91亿人，专任教师1844.37万人，新增劳动力平均受教育年限达14年。2023年，九年义务教育巩固率达到95.5%，高中、高等教育阶段毛入学率分别达到91.4%和59.6%，高等教育进入普及化阶段。中国将教育扶贫作为阻断贫困代际传递的根本手段和实现国家减贫脱贫战略目标的重要方式。截至2021年，义务教育阶段建档立卡脱贫家庭辍学学生实现动态清零，历史性解决了长期存在的辍学问题。
（二）五千年文明存续发展的教育现代化
中国是一个五千年文明传统与现代化文明交叠的“文明型国家”，深厚的文化积淀、悠久的历史传承和独立的思想体系为中国教育现代化体系的形成提供了最根本的文化滋养、思想智慧和精神底蕴。站在中国式现代化的新起点上，深刻把握文化建设规律和文化在新时代新征程中的地位作用，是我们不断推进文化自信自强、铸就社会主义文化新辉煌、增强实现中华民族伟大复兴的精神力量。在此意义上，传统儒家文化中的人文价值与道德规范在中国内部产生的思想资源与独特经验将被重新赋予更普遍的世界性意义和人类性维度，推动中国经验由“地方知识”转变为作为全球“普遍知识”的中国智识。
（三）不断增强社会主义因素和教育公共性的现代化
中国共产党对教育事业的全面领导决定了中国教育现代化的社会主义文化方向，保证了历次教育改革的整体性、稳定性、协同性和贯通性。进入新时代，各级各类教育部门坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引，全面提高人才自主培养质量，为社会主义现代化强国建设和中华民族伟大复兴事业源源不断地输送德才兼备的高素质、高品质人才。中国教育现代化将建设具有普惠性、基础性、兜底性的教育公共服务体系作为关乎社会共同利益和人民福祉的民生工程。各级各类政府和社会部门积极统筹公共资源和社会力量，持续缩小区域、城乡教育服务供给差距，保障全体人民受教育权利平等，以教育公平高质量发展推进社会公平正义与持续繁荣稳定，充分显现出现代教育所特有的“公共性”“公平性”和“共享性”的基本特征。
五、后发型教育现代化的前景展望
中国教育现代化的成功实践激励和鼓舞着后发型教育现代化国家基于本国国情、特色和实践走出一条能够解构西方意识形态霸权、服务国家现代化整体战略、深化区域性教育合作、推进人类文明发展新形态的教育现代化道路。这是中国教育现代化的世界历史意义，也是中国式现代化为中华民族谋复兴、为世界谋大同的初心与使命。
（一）解构“现代化即西方化”的定式思维
著名社会学家维利称现代化是“普遍性的社会溶解剂”。列维指出, 今天先进国家的状态就是落后国家明天的图景,后者要沿着前者开拓出的道路进入这一状态。显然，这样一种论调只是片面看到资本主义现代化的既有成就，而未能看到其先发劣势。中国教育现代化道路的成功实践破除了“现代化即西方化”的新殖民主义价值逻辑，证明了西方现代化模式只是一种“地区性经验”，远不足以概括世界现代化发展图景，极大地鼓舞了世界后发型现代化国家基于自身国情实际和发展需要探索具有自身特色的、独立自主的现代化道路的信心和决心。世界现代化发展的图景必须在“历史前进的逻辑中前进”，未来教育现代化发展的图景不仅应包括“美国模式”“英国模式”，还应包括“中国模式”“芬兰模式”等，世界现代化的版图也将因此而丰富和精彩。
（二）发挥教育对现代化发展的引领性作用
面向未来更为激烈的全球化人才与科技竞争，后发型教育现代化理应持续性推动人才培养与科技创新从规模优势向质量优势转化，构建起人才自给自足、科技自立自强的国家现代化发展图景。第一，以高校和科研机构为基点，面向国际学术前沿领域和现代科技的交叉集成领域，吸引和聚集国内外的优秀创新团队与优质技术资源，加快本国核心技术攻关。第二，面向国家重大战略决策和全人类发展的重大课题，不断将马克思主义理论、本国本地区优秀传统文化与国家现代化战略全局相结合，整体推进国家现代化的理论创新、制度创新、道路创新和文化创新，建成一批具有世界水平、享誉国际的学术高地和咨询智库。第三，面向第四次信息科技与产业革命，以政产学研用融合发展模式驱动区域产业结构调整和新兴产业发展，同时加快物联网、云计算、人工智能等技术在教育领域的发展运用。
（三）加强发展中国家间的区域性教育合作
从世界格局着眼，中国教育现代化的伟大实践使世界范围内呈现出社会主义教育现代化和资本主义教育现代化两种制度并存的新局面，使世界范围内“东—西”和“南—北”教育话语体系和叙事体系的历史演变和彼此较量发生了有利于重新发现“东方价值”和“南方价值”的重大转变。相较于以维护本国核心利益和输出西方价值观为特点的西方教育现代化对外扩张模式，中国教育现代化显然选择了一条兼顾“人的自由而全面发展”和“全人类解放”的创新、协调、绿色、开放、共享之路，积极推动和扩大中国教育高水平对外开放，不断提升中国国际教育产品的供给质量与成效，为世界教育现代化事业可持续性发展贡献中国智慧和中国力量。中国教育援助的持续性和大规模已经成为后发型教育现代化走出“依附”怪圈实现教育自立、文化自觉、国家自强的稳定性外部动力。基于此，在南南合作的大框架下，各发展中国家应持续性促进彼此间的文明互鉴、成果共享，打造教育现代化共同体，以此推动世界教育现代化事业从西方主导转向“西方”与“非西方”的共同繁荣。
（四）以教育现代化推进人类文明发展新形态
创造人类文明的新形态既要“造船出海”又要“借船出海”，既要继承和发扬好自身民族文化基因，又要吸收和借鉴异国文明的优秀经验。这不仅符合“既跨越了资本主义，又要占有其积极成果”的历史辩证法，也符合“文明没有高下、优劣之分，只有特色、地域之别”的马克思主义文明观。
教育现代化作为一项关涉全人类整体利益与文明进步的事业，必须敢于回应和反抗西方话语体系对资本主义模式的政治推销，敢于创造出西方现代化文明的替代性方案。首先，以教育现代化培育符合人类文明新形态的时代新人。立足于全人类共同价值，引导学生树立以人类命运共同体为核心的新文明观，以开放、包容、自信的心态理解世界不同国家和民族的文明。其次，以教育现代化丰富人类文明新形态的世界历史意义。在教育现代化推进和形成过程中，厘清拉美地区的基督教文化、东亚地区的儒学文化、印度地区的佛教文化等本土传统文明与西方资本主义文明之间的辩证统一关系，通过教育交流增进与西方资本主义文明的兼容并蓄，从而不断提升人类文明新形态话语体系的吸引力、感染力和亲和力。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第五期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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