来源：《中国社会科学文摘》2023年第6期P57—P58
作者单位：南京大学艺术学院，摘自《江海学刊》2023年1期，李琳摘
美育是一项伟大的社会工程和教育工程，在中国走向文化强国的历程中，美育扮演了不可小觑的重要角色。美育虽然有其久远历史和启蒙运动的现代建构，但美育的当代性已成为重新反思美育的现实语境。美育不是表面性美化修饰，也不是浅层的艺术欣赏，而是通过审美精神的塑造引导人向美而生。如果说向美而生是一种审美的人生境界，那么，美育必须从审美素养的提升，走向更高的人文教养的涵育。面对当下现实社会的诸多困境和难题，着力探索美育特有的审美赋能作用已变得刻不容缓。
美育的当代性与知识学
美育概念源自德国思想家席勒，他在《审美教育书简》中率先使用了美育这个概念。席勒敏于时代的变迁，注意到现代人处在两种不同冲动的对立状态中，即“感性冲动”与“形式冲动”的抵牾，前者基于自然法则，后者基于精神法则。他提出了一种富有创意的设想，以美育所特有的“游戏冲动”来协调，使人恢复其和谐完善的本质。
席勒的美育观念是启蒙时代的现代性产物，它是对现代社会发展中的现实问题的敏锐回应。然而，美育概念虽源自席勒，美育却有着相当久远的传统。早在先秦时期，孔子创立了儒家学派，强调君子的人格修炼，诗歌和音乐在儒家美育中扮演了重要角色。如果说儒家关注君子的审美精神的修炼，那么道家则更强调审美精神的自由和解放。这种精神的自由集中体现在庄子“游”的观念中，中国传统文化是儒道互补，两种美育观虽有不同，却从互补的意义上塑造了中国人的审美精神。
近代以来，随着中国社会从传统向现代的转型，美育不但作为新观念在知识界广泛讨论，而且成为中国现代大学教育系统中不可或缺的组成部分。最有影响力的是蔡元培提出的“以美育代宗教”。蔡元培把中国古代理想的君子人格视作美育情感陶冶的产物。这与席勒所言的“完全意义上的人”有异曲同工之妙。
今天，我们正面临着一个百年未有之大变局，新时代对美育提出了新的要求。尽管存在着对美育的不同理解，但作为一个教育分支和知识领域，美育具有一些值得考察的学科特性。
首先，从学科分类的角度看，美育是人文学科的一个分支学科，属于人文教育。美学是哲学的分支学科，艺术则是美学研究的主要对象，美育是以美的艺术为主要路径来丰富人的教养。此外，人文学科的另一层涵义是指古典知识，所以人文教育总是与优秀传统相关。人文教育必然接续历史传统，最终实现中华文明优秀传统的复兴。
其次，美育具有跨学科特点。虽然美育属于人文学科范畴，但是美育理论研究和教育实践却与许多相关学科互动，尤其是教育学、心理学、认知科学、社会学、人类学甚至科学。
最后，美育以艺术教育为核心。自古以来，艺术始终处于美育的核心位置。美育作为一个人类教养的规划，就建立在艺术的基础之上。由此就引出一个问题：美育等同于艺术教育吗？在英语世界，艺术教育越来越多地取代美育概念。对这个问题的解答可以用以下判断来陈述：美育一方面以艺术教育为核心，另一方面美育大于并包含艺术教育。尤其是在今天，当把美育降格为艺术实践导向的技术和欣赏层面时，我们应该警惕美育丰富的人文教育内涵被简化的危险。
从审美素养走向人文教养
美育的主要目标就是培养人的审美精神（美学精神、美育精神）。审美精神是主体的内在人格特质，是一种人的精神气质。
美育正是培育人的感性体验能力。感性体验不但有理性认识那样的把握真的功能，而且是在美感直觉中洞见了事物真理性。换言之，审美感性体验是人的一种独特认知能力，这就是我们常说的审美素养。审美素养就是人审美的编码—解码能力，用心理学术语来说，审美素养说到底乃是人的某种智能，“智能是一种计算能力——即处理特定信息的能力”。通过内部或外部的作用，“人的每一种智能都应该能够被活化或激发”。
从审美的动态过程来看，审美素养至少包含以下五种基本能力：感知力、悟解力、情动力、想象力和表达力。敏锐的感知是把握审美对象的前提条件，没有感知，其他一切审美体验均无从谈起。然而，感知并不只存在于审美的开始阶段，而是贯穿始终，这是审美与认知活动不一样的地方。审美感知的另一个特性在于其直觉理解，无需脱离感知便形成某种悟解，在感性直觉中便洞见了真与美。进一步，在感知和悟解的基础上，必然形成审美特有的情感愉悦体验，这就是一种特殊的审美情动力。接下来是想象力，这是一种在过往感官经验基础上形成观念和形象的能力，也是审美素养中最具创造性的部分。如果说感知力、悟解力和情动力多由审美对象唤起，那么想象力则更具主体的能动性和创造性。最后，审美的表达力或表现力也是审美素质不可小觑的能力之一。如何将这些内心体验外化，说出、画出、设计出自己对美的事物的独特感悟，乃是审美素养外化的表现。
审美素养属于基础性的审美能力，这些能力若要协调运作，则需要更为深广的人文教养作为背景。所以，美育必须从审美素养的涵育走向人文教养的积淀。这里所说的“人文”有复杂的涵义，“人文”的本质是人，是关于人性、人道或以人为本，也就是人之所以为人的状态或特质。在中华传统文化中，“人文”意在强调人之为人的德性教养。“人文”在西方凸显了以人为中心的思想。
历史地看，美育始终聚焦于人文教养的熏陶和濡化，这也就是《周易》“人文化成”的基本意涵。美育是人文学科，属于人文教育，这一学科特性的界定已道出了美育与人文教养密不可分的联系。从全球范围来看，将美育视为人文教育也是一种很有代表性的看法。
虽然美育不同于德育，但美育的真善美统一，却使其具有涵养人之为人德性的独特潜能。庄子说“得至美而游乎至乐，谓之至人”，席勒坦言“人只应同美游戏……只有当人是完全意义上的人，他才游戏”。马克思断言，“人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归”，也就是真正的人本（文）主义。美育的崇高目标正在于此，美育正是通过趋向于感性完善的陶养，使人变得更具人性，更富于人道，更敬畏生命，亦更尊重人，此乃美育所化成的人文教养的内核。
人文教养不但蕴含在人的价值观建构中，而且还与自然（“天文”）相关联。尤其是在当下高度发达的科技导向的社会中，人文教养当然包含了尊重自然的生态意识。培育了人的批判性思维、社会参与意识以及道德责任感，促使他去努力创造“美好生活”。
美育在当下的审美赋能
美育在以下几方面可以产生显著的审美赋能作用。
其一，在当下工具理性大行其道的社会和文化中，美育始终坚持价值理性，这对改变深受工具理性支配的情况具有积极的调适作用。美育可以唤起人的爱美冲动，促进人们去追求无功利的美，自觉体认到价值理性的重要性，在审美的愉悦中获得更高的精神满足，由此实现以价值理性来平衡工具理性的目标。
其二，面对当下快速迭代发展的技术文化，美育有助于通过审美静观来保持静思习性，让人返归自我的本真性。面对当下超级注意力无所不在的境况，经美育陶养审美静观的习性就显得尤为重要。
其三，美育有丰富人生经验和温润心灵的审美赋能作用。某种程度上说，美育并不是科学那样的知识性教育，它更加倾向于对人世或自然的感悟，想象性地获取生存智慧和生命体验。
其四，美育的审美赋能最终指向建构“向美而生”的人生。从价值理性到审美定力再到温润心灵，美育的最终目标是把人塑造成具有完善人格的社会主义建设者。美既是状态又是行为的概括，道出了美育“向美而生”的指向。如何才能“向美而生”呢？审美的人生境界是“诗意的人生”“创造的人生”和“爱的人生”的完美统一，这是从人生哲学高度规定了“向美而生”的人生目标。美育的核心是指向更高的人的精神境界，这不但体现在每个个体的层面上，亦反映在整个社会层面上。在中国迈向社会主义现代化强国的当下，推广美育以提高全社会公民的审美精神，显然是一个了不起的教育工程。
转自：“中国学派”微信公众号
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