摘要
虚拟现实技术应用规模迅速增长背景下，探究360度全景知识类短视频情境中的用户具身体验与内容认知间的动态交互机制，对有效提升其传播效果具有重要意义。本研究基于具身认知理论，从用户具身体验与视频内容认知两个维度出发构建编码框架。在此基础上以Bilibili网站360度知识类短视频用户发布弹幕为数据来源，使用认知网络分析法对数据进行编码并构建用户认知网络，剖析具身体验与内容认知维度下不同认知元素间的关系；并基于时间序列探究用户认知网络动态演化规律。研究发现，用户具身体验与视频内容认知关联，具身体验维度参与、在场与内容认知维度关注剧情、关注结果认知元素关联度最高。不同时间段内用户认知网络存在显著差异，学习过程中，用户明显增强了深层内容认知元素的关注和具身体验的调用，认知节点的关联深度与复杂度逐渐上升，体现了视频观看过程中认知建构的不断完善。
作者简介
马晓悦，西安交通大学新闻与新媒体学院教授。
孙铭菲，西安交通大学新闻与新媒体学院硕士研究生。
基金项目
本文系国家自然科学基金面上项目“多模态环境下网络热点事件重提过程中的信息迁移规律与记忆机制研究”（项目编号：72174164）研究成果之一。
一
引言
互联网信息技术的发展加速了知识的生产与传播，以Bilibili等为代表的社交类短视频平台因协同普惠、多态耦合等优势，成为提升知识传播效果的有效渠道（周鼎，夏立新，秦晓琪，孙哲林，2022）。Bilibili公开数据显示，2020年泛知识内容总播放量占比达45%，观看用户数突破1.9亿（中泰证券，2021）。同时，伴随虚拟现实（virtual reality，VR）技术的进步，虚拟现实技术与知识类短视频的结合促进了知识呈现形式与受众认知体验的创新。相较于普通知识类短视频，360度短视频同时实现了知识的去中介化学习与用户沉浸、在场等具身体验的满足（Kim & Ko，2019）。
知识类短视频借助视觉影像演示事物间层次关系，具有较强的教育学习属性（刘思琦，曾祥敏，2022），用户在学习过程呈现动态演化特征，不同认知过程涉及认知元素存在较大差异（周平红，周洪茜，张屹，林利，2021）。360度虚拟现实技术介入后，由虚拟媒介营造的知识空间打破了传统线性、结构严格死板的特征（罗宾，威伯斯特，何朝阳，王希华，陈光，2003），实现了知识的去疆域化具身传播（朱婧雯，2022）。用户基于360度虚拟现实技术处于技术态环境，直接增强或塑造其感官体验，并改变或增强用户的理解与认知（赵海明，2022），实现了具身体验与主体认知的形塑（朱婧雯，2022）。而已有知识类短视频用户内容认知研究多关注认知构成元素（马捷，张光媛，徐晓晨，蒲泓宇，2018）及认知过程（蔡辰，刘思琦，孙晓宁，2022），360度视频用户具身体验研究多聚焦于参与、共情等具身体验与用户接受意愿间作用关系（Dodoo & Youn，2021），少有实证研究剖析360度虚拟现实媒介环境下用户具身体验与知识内容认知间作用规律。因此，本研究以知识传播实践为契机，以虚拟现实媒介环境下的用户知识内容认知理论补充为目的，试图深入理解360度知识类短视频中用户具身体验与知识内容认知的作用机制。具体而言，主要对以下问题进行探讨：
（一）360度知识类短视频用户具身体验与内容认知如何作用？
（二）360度知识类短视频用户认知特征在视频观看的不同阶段是否会产生变化？其规律如何？
为回答上述问题，本研究以Bilibili视频网站360度知识类短视频用户在学习过程中产生的交互数据——弹幕为基础，使用认知网络分析法，构建编码框架，计算用户短视频观看产生的内容认知与具身体验认知元素间关联，探讨其作用机制，剖析认知元素间共现变化趋势，并进一步选取、计算不同时间段的用户认知网络，以期深入探索用户知识内容认知与具身体验间动态作用规律。
二
文献综述
（一）具身与认知的关系研究
20世纪后半叶，多个学科兴起了认知研究的“具身转向”，强调身体在信息流动与意义生产中的物质基础。其中，学界普遍将现象学与具身认知科学视为“具身”的两股西方理论源流（刘海龙，束开荣，2019）。
现象学脉络下，具身哲学思想最早可追溯至胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husserl）后期的发生现象学。其认为，身体可同时作为经验、知觉的主客体，在知觉发生中占据主体地位，这一思想暗含了身体与认知的重要关联（赵猛，2016：56-57）。海德格尔（Martin Heidegger）以胡塞尔的思想为基础，从日常的卷入视角，提出存在者通过遭遇“上手”与“在手”之物显示自身存在。其对“具身”实践性、情境性在日常操劳中的揭示，为由以表征为基础的认知向以具身行动为基础的认知发展提供了理论铺垫（张一兵，2013）。具身被系统论述最早源于法国哲学家梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）。梅洛-庞蒂对客观与现象的身体进行区分，对现象的身体论述突破了笛卡尔肉体或躯体的概念。其还原的身体是意义的扭结与发生场，基于物质与意识、主体与客体之间，是直接进行知觉活动的主体，明确阐释了身心与环境的统一性，知觉与行为的具身性（梅洛-庞蒂，1945/2001：300）。唐·伊德（Don Ihde）则继续追问具体技术物对人类具身经验的作用路径，在“身体-世界”知觉框架中引入技术中介，认为技术通过具身于身体，改变人的知觉，进而形成了“身体-技术-世界”的知觉结构（伊德，2004/2008：12）。
在现象学的影响下，心理学、认知科学的学者们以对身体的理解为基础，论证身体在认知中的作用。20世纪80年代，认知研究的联结主义范式兴起（叶浩生，2014）。认知心理学家逐渐意识到，身体并非机械的表征容器，由此回归身体经验。认知心理学视域下的具身认知通过关注情境性、模拟的行动和身体状态对人类心理的作用，诠释人类如何获取外部知识、构建内部系统。核心思想包括：第一，身体的生理结构、状态等特征影响认知过程；第二，身体所处环境影响认知的产生与发展；第三，运动通道神经系统即大脑对身体体验的感觉影响认知过程（Allport，Antoni & Reynolds，1972；孙瑞英，王旭，2017；叶浩生，2011）。
媒介技术的发展重构了传媒生态，虚拟现实情境中人际、人机互动，可穿戴设备等传播实践中，既有的传播理论解释力不足，而具身性为反思新媒介技术实践，理解传播与身体关系提供了逻辑切入点（刘海龙，2018；Hardy，2021）。长期以来，主流传播学持媒介工具论观点，将媒介视为信息表征与流动渠道（张文娟，2022）。传播学引入具身性推动了媒介观的转向与重构。媒介作为中介构成了人的身体，依靠技术理解环境，调节身体知觉经验。作为物质基础的身体可能对人的思想观念与行为产生基础、复杂的影响（刘海龙，束开荣，2019）。身心关系的扭转并不意味着具身性在事实与逻辑上的实体论。数字媒介技术应用情境中，突破了狭义的物理世界肉身的概念，类似现实空间中的身体在场以及身体在认知中的独特作用仍然存在。通过观察、想象的知觉与思维过程，借助镜像神经元系统（张文娟，2022），将与物质世界交互过程中获得的知觉经验模拟至虚拟空间，获得身体在场的知觉体验，通过身体状态、惯性以及空间感影响个体认知（彭兰，2019）。
不同学科视域具身概念的引入和关注存在差异与共同点。心理学与神经科学视角，强调身体活动和神经系统的特殊通道对认知产生的塑造或制约作用（叶浩生，2011），并以此为中心展开实证探索。如Schaefer、Denke、Heinze和Rotte（2014）的实验显示，触觉感知影响被试者对社会互动视频性质的判断，从而得出身体体验影响知识内容认知的结论。Schaefer等（2018）进一步的研究表明，触觉通过躯体感觉脑区中介，与惩罚的严厉程度关联，坚硬的触觉将导致更严厉的惩处判决。或有学者将虚拟教学环境下学生学习切分为体验与成效两大维度，考察临场感、认知负荷等学习体验对知识记忆等学习成效的影响（胡艺龄，聂静，张天琦，吴忭，2021）。传播学视角，具身性的引入推动了媒介观的重构，从媒介工具转向媒介存在论。通过聚焦媒介的居间性指引结构与功能，推动存在者如何通过媒介呈现出场、改变人类经验等问题域的转换以及“（身体-媒介物）-主体”传播立场的变迁（张文娟，2022）。传播学视域下的具身性研究则以思辨为主，如有研究借用麦克卢汉对媒介、媒介使用者、媒介内容的比喻，认为用户听书与看书两种不同媒介使用下的身体感知存在差异，因而对同一文本的思维模式、认知结果不同（王长潇，卢秋竹，2022）。但两者本质上均将具身指向身心关系，视身体为主体认知的介入点。因此，本研究中的具身包括两方面的含义。第一，是身体的感觉—运动系统发挥作用的意识。第二，是认知对身体的依赖性，身体对环境的感知影响思维、判断等认知。360度知识短视频作为中介，以智能手机为呈现终端，用户观看过程中通过身体运动转换视角，观察、理解知识发生过程。营造的虚拟场景借助镜像神经系统，对动作观察—执行匹配的神经联结，唤醒了用户的身体知觉，产生了新的身体体验，并将影响用户对知识内容的认知。
相关研究已使用实验、问卷或访谈、社交媒体用户生成文本等多维方法测量用户具身体验。如实验、问卷结合，对比虚拟现实新闻受众具身体验（Shin & Biocca，2018）、沉浸式虚拟环境与视频环境下用户感知空间存在、身体转移、代理幻觉、参与等具身体验（Barbot & Kaufman，2020）及其差异（Ahn，Bostick，Ogle，Nowak，McGillicuddy & Bailenson，2016），或探讨增强现实情境下的用户在场、身体距离等具身体验和感知知识获取间的关联（Aitamurto，AymerichFranch，Saldivar，Kircos，Sadeghi & Sakshuwong，2022）。基于文本端的用户具身体验相关研究中，有学者使用访谈法析出用户具身体验维度。如Luo、Hu和 Guo（2021）将线上与现场音乐会观众具身体验编码为沉浸、在场、真实感。或将虚拟现实游戏中的用户具身体验编码为感知空间属性、沉浸、在场、参与、共情（Shin，2022）。观鸟活动用户具身体验则解剖为探索和发现、沉浸与感染、重逢和连结（黎镇霆，刘晨，2022）。同时，有研究以携程、马蜂窝平台用户评论为数据来源，对游客的身体感、参与度等具身体验进行编码（刘海朦，胡静，贾垚焱，吕丽，2021）。或以游客点评、新闻报道、宣传材料为分析数据，解构游客高峰期与日常的“在地性”具身体验（曾丽，高权，陈晓亮，2021）。
（二）360度视频情境中的用户具身体验研究
360度视频通过应用全向摄影等技术创造了全新的故事讲述方式，在提升用户身体与环境交互过程中的具身体验层面具备多重优势（Sundar，Kang & Oprean，2017；Hudson，Matson-Barkat，Pallamin & Jegou，2019）。首先，360度视频为用户提供了广阔、自由的观查视野。使用智能手机作为360度视频呈现设备，用户可通过身体运动移动设备，根据需要实时转换观察视角，基于电脑端显示设备，用户则可通过鼠标垂直或水平拖动屏幕改变观察对象（Wang，Gu & Suh，2018）。视频观看过程中通过模拟现实情景下的视图变化，以第一人视角观察虚拟环境、跟进故事演进，提升了观测体验的真实性，增强了用户的临场感（Tse，Jennett，Moore，Watson，Rigby & Cox，2017）。其次，虚拟现实环境下更有利于传递视频内角色的真实感受，实现视觉、意识等生理和心理层面的双重沉浸，进一步推动用户产生强烈的共情体验（Foxman，Markowitz & Davis，2021）。此外，受360度视频显示设备分辨率的限制，低视频质量将对视觉逼真度、用户参与意愿产生负面影响。如当360度视频内物体的运动与受众对真实世界的感知间产生冲突，受众将产生迷失方向、恶心、呕吐等身体不适感（Wang，Gu & Suh，2018）。
360度视频中受众具身体验对用户认知的影响引发关注（Shin & Biocca，2018；Blumenthal & Jensen，2019；Hsu & Cheng，2021）。虚拟现实技术应用实现了知识内容与虚拟环境的融合，虚拟环境中产生的用户具身体验通过引导用户注意力的持续集中，推动了用户对隐性知识认知的深度加工（Shin，2019）。认知专注理论进一步提出，当个人处于深度参与状态时，用户将专注于任务本身，增加个人控制感与注意力（Reychav & Wu，2015）。如基于游戏的学习环境下用户产生的参与（involvement）、沉浸（immersion）、心流（flow）三种体验（Hamari，2015），360度环境保护类视频受众产生的感知交互与参与将对学习效果产生积极影响（Oh，Sudarshan，Jin，Nah & Yu，2020）。
（三）知识类短视频用户内容认知研究
知识类短视频是互联网时代信息生产借助短视频形态对知识进行呈现的媒介实践（刘思琦，曾祥敏，2022）。消费者视角下，知识类短视频的内容认知是用户对视频中背景、人物、故事情节等内容的理解或情感反映（Zong & Zhang，2020）。
知识类短视频中的用户内容认知研究多集中于科普、历史、健康等内容垂类。其中，科普类短视频用户内容认知强调对科学原理的解构。如有学者指出，问题、科学解释、科学术语、成果是科普类视频用户认知的主要构成（马捷，张光媛，徐晓晨，蒲泓宇，2018）。有研究强调，视频内容多由角色、角色行为、故事背景、结果等元素构成（Paciello，D'Errico，Saleri & Lamponi，2021）。历史类知识短视频的用户认知则划分为节目内容认知与社会文化认知。其中，节目内容认知包括演员、台词配乐、道具特效等元素，社会文化认知包含历史、地理、民族等元素（张宁，段小宣，袁勤俭，2022）。健康类短视频用户内容认知研究中，研究者认为，受众将关注不孕症视频中的色调、语气、人物人口统计特征与生育特征（KellyHedrick，Grunberg，Brochu & Zelkowitz，2018）。此外，有学者探究短视频用户的学习认知过程。如蔡辰的研究表明，用户的学习过程由关注转向、思考探索、搜索扩展、综合分析以及学以致用五部分构成（蔡辰，刘思琦，孙晓宁，2022）。同时，学习类视频的前、中、后不同观看阶段，用户弹幕互动存在明显差异，这与用户认知的阶段性变化关联（陈忆金，卓林锴，赵一鸣，2021）。
综上所述，知识类短视频用户内容认知研究从视频构成元素及用户认知过程等视角出发，并强调用户认知的动态演化特性。但360度知识类短视频作为知识内容呈现的新形式，用户在认知过程中不断地与环境互动，伴随参与、共情等身体体验。360度视频用户体验研究多聚焦于用户具身体验划分，及其与使用意愿间的作用机制。但虚拟现实环境下，用户将动态的协调自身认知，以使其与特定环境下的身体感知相适应。因此，本研究重新审视360度知识类短视频用户认知过程，着重探究用户知识内容认知与具身体验的作用机制。该问题的关键之处为：其一，基于360度视频用户具身体验、知识类短视频用户内容认知维度划分，分析身体体验与内容认知间作用机制。其二，不局限于理论图景绘制，结合社交媒体平台用户生成的体验性文本数据，剖析具身体验与内容认知各个维度间作用关系及其变化规律。
三
研究设计
（一）研究思路
本研究以Bilibili网站为数据来源，主要原因在于：相较于抖音等平台，Bilibili网站囊括了360度视频等多种视频类型，且专门设置了知识频道，为本研究提供了平台支持。此外，Bilibili开通了弹幕功能，由于弹幕的匿名性、实时性、交互性等特征，相较于普通评论，弹幕内容更能够反映用户对视频的实时感知与评价。
具体而言，首先，以“VR”“360度全景”为关键词检索视频，以播放量为排名依据，使用Python抓取“知识”类目下获取的视频名称、弹幕数量，截止日期为2022年2月20日。基于抓取数据，本研究发现，在全部361条视频中，仅约5%的视频弹幕数量高于500。为保证样本的代表性，抓取弹幕数量高于500（共20条视频）的视频标题、弹幕文本、发布时间、用户ID等。
其次，本研究设计的编码表共包含“知识内容认知”“具身体验”两个维度。其中，具身体验维度是具身概念中，身体的感觉—运动系统产生的体验类型。并将其细化，分别对获取的弹幕数据进行编码，检验编码信度。
再次，为回答问题一，使用在线建模平台ENA Webkit，将上述13类认知元素投射至二维空间，构建整体认知网络模型。计算各认知元素间关联关系，构建分析单元的认知网络。参考徐翔和王雨晨（2021）对网络新闻传播规律的计算原理，逐步扩大研究样本量，以观察研究样本不断增加的情况下，用户认知网络各元素间是否存在稳定的结构规律。计算步骤如下：第一，随机抽取1条视频，计算用户认知网络。第二，继续增加数据量，以前5条视频用户发布弹幕为样本，绘制用户认知网络。按照此规律依次累加，分别计算前10、15、20条视频的用户认知网络。
最后，为回答问题二，探究用户认知网络变化规律，首先沿用问题一数据分析思路，随机抽取1条视频，呈现该视频中全时段认知元素间共现变化规律，后分别计算5、10、15、20条视频全时段认知元素间共现规律。其次，参考陈忆金、卓林锴和赵一鸣（2021）对学习类视频的分段方法，根据视频总时长分别将视频划分为前、中、后三个时间段，逐步扩大研究样本量，计算并对比三个横截面下的用户认知网络。整体研究思路如图1所示。
（二）研究方法
认知网络分析（epistemic network analysis，简称ENA）由戈夫曼（Erving Goffman）提出的认知框架理论发展而来（彭文辉，王中国，上超望，史玲玲，2021）。该理论认为，活动是行动规则或认知形成的前提，因此认知框架可通过分析个体在真实情境下的交互分析表征。认知网络分析共包含六个阶段（分析流程详见附录）。首先基于学习过程产生的数据，设计编码框架，对数据分节并进行二进制编码，随后对单个节数据累加构建邻接矩阵（Bowman et al.，2021）。其次，将单个分析单元的邻接矩阵累加，并转换为邻接向量，再将累积的邻接向量进行球面归一化处理，采用奇异值分解法降维。最后，数据编码与矩阵转换，在二维空间对不同认知元素间关联结构可视化。为比较不同个体的认知网络，引入“质心”概念，质心位置由单个个体认知网络模型中节点的连结强度决定（许玮，祝思璇，2022）。可根据投影空间中不同质心间距离判定个体间认知网络的差异。
（三）编码框架
本研究中编码表包含“内容认知”与“具身体验”两个维度。参照Paciello等对视频用户内容认知的维度划分，将用户内容认知划分为：关注视频本身（c.ve）、关注观看方式（c.pe）、关注角色（c.ch）、关注背景（c.ba）、关注剧情（c.pl）、关注结果（c.re）六个认知元素（Paciello， D’Errico，Saleri & Lamponi，2021）。
“具身体验”维度，以Wang、Gu和Suh（2018）对360度视频观看过程中用户产生的常见的正向与负向具身体验划分——在场、参与、共情以及迷失方向、晕动症、认知障碍为基础，同时添加沉浸维度作为补充（Peukert，Pfeiffer，Meißner，Pfeiffer & Weinhardt，2019；Daassi & Debbabi，2021）。
其中，已有研究将沉浸（immersion）以两种不同的方式概念化，即基于媒体技术特征的感官沉浸（sensory immersion）和基于用户经验的沉浸感（sense of immersion）（Daassi & Debbabi，2021）。感官沉浸认为，沉浸是虚拟现实环境的客观描述，Slater和Wilbur（1997）提出，可通过包容性、广泛性、环境、生动性和本体感觉匹配性五个与环境相关的特征来客观评价沉浸；沉浸感（sense of immersion）是基于个人与环境的互动。Witmer和Singer（1998）将其定义为一种心理状态，其特征是感知自身被提供连续刺激和体验流的环境包围并与之互动。本研究与Daassi和Debbabi（2021）的研究相同，采用基于媒体技术特征的沉浸概念，认为沉浸体现为用户对技术的认知、看法。
Pimentel、Kalyanaraman、Lee和Halan（2021）将在场（presence）划分为空间在场与社会在场，将空间在场定义为感知物理身体处于媒介空间内的心理状态。社会在场为用户在中介环境中感知他人有意识和有意识的程度，一定程度上受中介环境下与他人亲密感的驱动。Wang、Gu和Suh（2018）将在场定义为物理身体与心理感知环境产生错位条件下用户感知身处某一空间内的体验。Qin（2021）以Lombard和Ditton（1997）的在场定义为基础，将其定义为非中介的感知错觉。因此，本研究将在场概念化为，用户通过使用虚拟现实设备等媒介，使其感觉真实的处于另一环境。
Hardee和McMahan（2017）指出，参与是一种意识状态，用户的注意力被用户界面或多媒体吸引占据。Wang、Gu和Suh（2018）认为，参与是用户与目标对象的沟通。本研究将参与定义为受众的注意力被吸引至内容上的状态，进而使受众产生参与某一事件或行动，与人、物真实沟通的感觉。
Shin（2018）认为，共情（empathy）是虚拟现实情境下用户具身体验的重要概念之一。用户以化身形式融入故事并采取一定的行动，因而可与同一空间下角色的情感、境遇联结（Shin，Chotiyaputta & Zaid，2022)。因此，本研究将共情概念化为虚拟现实环境下通过逼真的模拟向受众传递他人体验、感受，进而对他人或物的现状产生强烈的情感共鸣。
负向具身体验中，“迷失方向”与用户观看视角的主动控制相关，用户可随时观察周围环境，因而存在注意力分散、错失故事主线或主要情节。“晕动症”的特征主要表现为不适感、定向障碍、头晕、恶心或呕吐，该体验通常发生于当360度视频中物体运动与用户现实世界感知冲突的情境，如用户无法控制化身的运动。360度视频的新奇性可能分散受众对内容的注意力，从而造成“认知障碍”，如用户专注于探索环境，而无法聚焦事件关键节点（Wang，Gu & Suh，2018）。
“具身体验”细分的7类认知元素中，沉浸强调用户对技术应用的认知与态度，如对虚拟现实与故事讲述结合的支持或批判。在场关注用户感知从真实到虚拟情景的转移，突出用户对故事发生场景的感知真实性。参与进一步关注用户与人、物或故事情节的互动感，而共情以情感共鸣为核心，突出用户与虚拟环境中人、物情感的连接。由沉浸至在场、参与、共情，是用户接触、进入并与虚拟环境融合的渐进过程。负向具身体验中，迷失方向聚焦用户观察视角与故事情节主线的错位，晕动症强调用户生理层面的眩晕、恶心、呕吐等不适症状，认知障碍则指用户注意力与视频内容主体的脱离。最终形成如表1所示的编码表。
四
研究结果
（一）数据收集与编码结果
至项目截止日期，共收集弹幕13803条。为避免表意不明对编码造成的误导，在浏览全部弹幕文本后，删除信息量过小的弹幕文本。如重复使用单个英文字母、中文字，或纯标点、数字、表情符号，以及经仔细辨别后仍无法理解的中英文词句。剩余有效弹幕12700条，获取的知识类视频涵盖太空、文化、生命等多个领域，部分视频标题、链接、转评赞数量以及视频时长如图2所示。
依据编码框架对全部有效数据进行编码。其中，具身体验与内容认知下属的13个二级编码维度中，均使用二分类编码方式，如用户发布弹幕体现了用户“关注角色”，则编码为1，无则编码为0，若体现了“沉浸”，则编码为1，无则编码为0。为保证编码的有效性，由两名新闻与传播专业硕士研究生完成数据编码工作。事先对编码员进行变量理解的操作化培训，编码培训后，随机抽取10%的数据由两名编码员在互不干扰的情况下试编码，采用Cohen’s Kappa指标测试编码信度。针对分歧项，由研究者向编码员再次说明，然后重复编码、一致性检验、编码调整过程，直至编码结果提升至可接受水平。最终编码信度检验结果如表1所示，各维度的Cohen’s Kappa值均大于0.8，证明编码的信度良好，满足可靠性条件。
编码结果如表1所示，内容认知维度中，数量占比最大的认知元素为关注结果、剧情及角色。具身体验维度中，数量占比最大的认知元素为参与、在场。
（二）360度知识类短视频用户认知网络分析
对获取的360度知识类短视频共12700条用户发布弹幕进行认知网络分析。如图3所示，图中节点分别对应具身体验和知识内容认知两个维度所属的13类元素，13类元素位于二维空间象限的不同位置。
如图3所示，靠近X轴正半轴的元素有：关注剧情、参与，负半轴的有：关注观看方式、沉浸、关注背景、关注视频本身、晕动症、迷失方向。其中，沉浸与关注观看方式离二维坐标系中心较远，由此，X轴两端分别为“关注剧情——参与”“沉浸——关注观看方式”。13类认知元素中，靠近Y轴正半轴的认知元素较少，其中，相对而言，共情、关注结果距离Y轴正半轴直线距离较近，关注角色、在场靠近Y轴负半轴，因此，Y轴两端可分别理解为“共情——关注结果”“关注角色——在场”。
构建认知网络模型后，基于研究思路所述计算逻辑，计算认知元素间关联关系。随机选取1条视频（视频1），对用户的综合认知网络详细分析。选取的视频以“逃离太阳系”为主题，在该视频中，观众将体验穿越地球，了解天文知识。
视频1平均质心的认知网络如图4所示，图中边的粗细反映了认知元素间的关联强弱。参与、在场与关注剧情、关注结果间的连线颜色饱和度较高，因而关联强度较高。根据认知网络分析结果，用户沉浸等具身体验多与视频内容认知中关注视频本身等认知元素连结，而参与、在场等具身体验普遍与知识视频内容认知中角色、背景等元素共现，共情等具身体验则与剧情、结果等视频核心内容关联。
对视频1进行认知网络分析后，继续增加数据量，分别绘制前5、10、15、20条视频中样本量分别为5391、8434、10354、12700条弹幕的用户认知网络。计算结果如图5所示。
可明显观察到，在四幅认知网络图中，均呈现内容认知维度与具身体验维度中关注结果与参与，参与和关注剧情，关注剧情与在场关联，该结果与视频1计算结论显著趋同。同时，随着样本数量的不断累积，当弹幕数量累加至5391时，用户整体的认知网络各元素间关联关系以及认知网络结构明显趋于稳定，并未因样本量的增加而发生剧烈变化，如图5c与5d所示。这进一步证明，360度知识类短视频中，各个认知元素间存在稳定的关联结构规律。
（三）用户认知网络特征变化分析
为回答问题2，首先探究不同时间序列下用户认知网络共现认知元素变化规律。其次，选取代表性时间节点，分别计算并对比前、中、后期用户认知网络，以进一步观察视频观看过程中用户认知网络差异。
认知网络共现认知元素变化规律层面，如图6、图7所示。图中，横坐标为时间（单位：秒），纵坐标为认知元素。其中，内容认知维度，1-6分别表征关注视频本身、关注观看方式、关注角色、关注背景、关注剧情、关注结果，具身体验维度1-7分别代表沉浸、在场、参与、共情、迷失方向、晕动症、认知障碍。空心圆表示内容认知，实心圆为具身体验。
具身体验维度，在场、参与贯穿视频观看过程，沉浸、认知障碍在视频观看前期出现频率较高，后期逐渐稀疏。共情认知元素在视频观看前、中、后期持续存在，但中期到后期，出现频率呈现降低趋势。内容认知维度，6类认知元素中，视频观看中、后期共现认知元素数量明显高于前期。关注剧情、关注结果两类认知元素贯穿于视频始终。相较于关注剧情认知元素出现频率，关注结果认知元素在后期较为稀疏。关注视频本身、关注视频观看方式、关注背景两类认知元素在视频观看中后期均有零星分布。
此外，视频观看过程中，时间维度在场、参与、共情与关注剧情、关注结果四类认知元素同时持续存在，但内容认知维度关注结果，具身体验维度在场、共情在后期出现频率相较于前、中期同时降低。
其次，截取并计算前、中、后期平均用户认知网络，以视频1为例，详细展示用户认知网络变化。图8为由视频1前、中、后三个时间段用户发送弹幕组成的质心图（图中央）及认知网络结构图（分布于图四周）。质心图中三个实心方形即分别表示视频前、中、后三个时间段的平均网络质心。分布于四周的认知网络结构图分别表示视频前、中、后三个时间段的用户群组综合认知网络。
可观察到，三个时间段的平均网络质心呈现分离状态，表明整体用户在视频观看过程中的认知网络存在差异，且前期的质心与后期的质心位置差别最为明显。为进一步验证该差异，采用单因素方差分析法进行统计检验。
结果表明，前、中、后期用户认知网络在X轴（F=11.241，p=0.000）和Y轴（F=6.491， p=0.002）上存在显著差异。方差齐性检验结果显示，前、中、后期样本间方差为齐次（p=0.236），因此，使用LSD方法进行成对多重比较。由检验结果可知（表2），视频前期和中期用户认知在X轴上不存在显著差异（P=0.71），在Y轴上则存在显著差异（P=0.03）。视频前期和后期、中期和后期用户认知在X轴上存在显著差异（P=0.00），在Y轴上则不存在显著差异（P前=0.36，P中=0.41）。此外，知识类短视频观看的前期至中期“参与”和“剧情感知”、“在场”和“角色感知”间关联比重增大，而中期至后期，质心不断向X轴、Y轴正半轴跃迁，“沉浸”和“关注视频本身”、“参与”和“关注结果”间连结的比重上升。
视频1的用户认知网络中，前期，计算结果呈现出用户对技术使用的关注，具身体验维度沉浸与内容认知维度关注结果相连，如弹幕中出现“此视频可以手动旋转”“看头顶”“星际穿越”“答案：直接潮汐撕碎”等内容。中期，用户对技术应用的注意逐渐转移，更加聚焦于在场、参与具身体验下的360度视频呈现内容关切，如弹幕中出现“我不行了我不行了太压抑了”“突然冒出来吓死了”等内容。后期，用户具身体验与内容关注点更加多元，内容认知层面对角色、背景等微观元素的关注与对剧情、结果的关注并存，具身认知层面沉浸、在场、参与、共情以及迷失方向等多种认知元素同时呈现。如弹幕中出现“我直接：嗨，木星！”“Jupiter！come here to me!”等内容。这一结果是对用户认知网络共现认知元素变化规律研究结论的进一步验证与拓展。
逐渐累积数据量，分别计算前5、10、15、20条视频前、中、后期用户认知网络。如图9所示，不同数据量、不同时期的用户认知网络图中认知元素共现频率、强度均呈现共性规律。即360度知识类短视频观看前、中、后期，参与、在场以及关注剧情、关注结果等具身体验、内容认知等元素贯穿始终，但共现认知元素数量以及元素间联结强度存在差异。视频观看前期，虽然出现了关注视频本身、关注角色、认知障碍等元素，但元素间关联较为稀疏。视频观看中期，认知元素出现数量以及元素间共现关系明显降低。至视频观看后期，认知元素间共现多样性、联结强度提高的同时，共情等具身体验认知元素与角色内容认知间关联程度上升。整体而言，前、中、后期认知网络呈现由关注视频使用技术、内容所处背景逐步向参与故事情节推进，与视频中人或物产生共情的高阶认知阶段转变。
五
讨论
（一）用户知识内容认知与具身体验存在关联作用
360度知识类短视频用户整体认知网络分析的结果表明，具身体验维度参与、在场，内容认知维度关注结果、关注剧情四类认知元素出现频率最高，关联程度最深。这表明，首先，360度知识类短视频中，虚拟现实技术的应用模糊了真实物理世界与数字世界的边界，融合多感官渠道营造、强化在场感，在实现用户与环境互动的同时，为其提供身体归属感、摄入感。其次，360度虚拟现实技术与知识内容呈现的融合打破了传统知识视频重点突出、要点归纳的讲述特征（刘思琦，曾祥敏，2022），以线性叙事方式将用户逐步带入至知识发生情境，在知识内容呈现点状分散状态的虚拟情境下，用户更关注知识内容发生的过程与结果。再次，参与、在场与关注结果、关注剧情认知元素间关联最为深刻，这表明，借助虚拟现实技术呈现知识内容赋予了用户游戏性的期待与想象（李唯嘉，周泉，2022），身体多感官通道的调用帮助用户将注意力聚焦至知识内容的逻辑叙事过程中，用户传统的旁观者角色转变，化被动的知识接受为主动的知识搜寻，进而影响知识内容的认知（王美倩，郑旭东，2016）。
基于整体用户认知网络计算结果可知，虚拟现实技术在营造高度沉浸的知识呈现环境，为用户带来积极的知识学习体验的同时，也伴随知识内容认知负荷以及生理不适感。通过整体用户认知网络图可知，认知障碍、晕动症等不适体验与关注视频本身、观看方式等用户认知联结，认知障碍等负面具身体验元素的存在对用户将注意力聚焦于知识内容产生了威胁。这进一步强调了技术使用与知识内容的适配性问题。360度视频呈现依靠内置陀螺仪，硬件、网络等技术问题可能引发用户生理不适感。同时，360度视频未能完全隔绝物理环境干扰，将影响知识内容认知及效果。且用户以第一视角置身于虚拟情境，需主动地探索周边环境，开放式的解码过程也对用户自身知识储备、认知能力提出了更高的要求。此外，研究结果表明，一定程度上用户对360度知识类短视频的呈现形式更为新奇，较多关注视频故事线索的组合方式以及视频观看对用户本身的影响，这可能与观看视频用户多处于皮亚杰（Jean Piaget）认知发展阶段中的“形式运算阶段”相关（彭文辉，王中国，上超望，史玲玲，2021），而对视频呈现形式的过度关注，或将导致认知资源的浪费。
（二）360度知识类短视频观看过程中用户认知建构趋于完善
问题2的研究结果表明，视频观看过程中，用户具身体验与知识内容认知元素在不同时期出现频率存在差异。在场、参与、关注剧情、关注结果认知元素共现于视频观看全过程，但同时，在场、关注结果两类认知元素后期出现频率降低。此外，知识类短视频观看的前、中、后不同时期，用户的认知网络结构不同。视频观看前期和后期相比，在Y轴上的差异较小，而在X轴上的差异显著。这表明在学习的不同阶段，用户探讨视频本身、剧情的同时，也向微观层面即视频呈现的人、物内容以及视频观看结果即用户心理感知维度倾斜。视频前期，用户具身体验多停留于对技术本身、视频呈现形式的看法，但视频观看中后期，随着时间与知识内容讲解的推进，由最初的停留于体验表层，向参与故事演进和人、物行为以及心理活动进化。
该结论表明，360度知识类短视频观看过程中，在大脑、身体与环境三者的交织作用推动下，认知出现了连续的进化。由最低级的形式认知开始，不断实现对视频呈现的知识内容的卷入，并由此实现用户深度卷入的三个维度：呈现、连接与关切（宫贺，2021）。其中，呈现仅停留于知识内容，是用户是否愿意了解、分析、学习的阶段。第二阶段是用户与知识类短视频信任关系建立的过程，体现了用户时间、情感等成本的投入，是知识内容学习增强的过程。第三阶段为关切，视频观看后期，随着用户融入程度的加深，更注重去媒介化的虚拟环境中直接与虚拟人、物对话。且随着用户对虚拟现实技术感知层次的深入以及卷入度的上升，用户的多种感官被调动，虚拟与现实的界限模糊，与物理环境间的心理距离降低，甚至将自身视为虚拟环境的组成部分，并延伸至微观视频呈现内容。同时，视频观看前、中、后期认知网络结构图中，视频内容维度认知节点增加，视频内容认知与具身体验维度下用户认知节点间关联深度与复杂度上升也彰显了用户在不断反思过程中认知建构的完善与提升。
（三）理论与实践启示
本文的研究结果显示，首先，在场、参与、共情具身体验与用户对剧情、角色等内容的认知关联。该结果与胡艺龄、聂静、张天琦和吴忭（2021）的研究相呼应，即虚拟现实环境用户临场感等具身体验推动了交感神经的激活，进而影响知识的学习。其次，360度知识类短视频前、中、后期用户认知共现以及关联关系存在差异，用户认知呈现向深层结构构建转变趋势。该结论是许玮和祝思璇（2022）对不同时间序列下学习者知识建构过程研究结论的进一步延伸。上述结果不仅是对以往研究的呼应与验证，其贡献更在于为360度知识类短视频研究拓宽了理论视域，为用户学习效果提升提供实践支撑。
理论层面，首先，本研究探讨了知识类短视频的用户认知网络，并对知识学习过程中用户认知结构变化规律进行挖掘，一定程度上为知识类短视频用户信息交互过程研究提供了新视角。其次，已有用户视频内容认知研究多基于传统视频传播情境，但伴随虚拟现实技术的不断发展，新技术供给下的人机交互与用户认知层面的问题涌现。360度视频呈现形式下的知识内容学习过程中，虚拟现实技术应用伴随的感官刺激将影响用户对知识内容的选择性注意，并进一步影响知识内容的理解与记忆。本研究通过梳理360度视频用户的具身体验，对技术供给下用户视频内容认知产生的影响进行分析，一定程度拓展了人机交互领域用户知识内容认知研究的理论视域。最后，本研究借助认知网络分析方法计算用户具身体验与内容认知维度间作用关系及其变化规律，所得结论不仅是以往具身认知相关研究的验证，更从时间序列视角，为研究身体与环境作用下的神经感知与大脑对知识内容的学习认知过程动态演化提供了新的思路。
实践层面，在国家提倡全民知识学习、短视频社交媒体迅速普及的社会背景下，分析与理解基于360度知识类短视频的用户认知结构有助于揭示技术供给情境下知识内容学习与用户身体体验间关联机制，进而为从信息交互视角出发，优化360度知识类短视频技术与内容设计，提升知识视频用户学习效果提供参考。具体而言，首先，为避免用户在视频观看过程中因迷失方向、晕动症以及认知障碍等负面具身体验而造成的知识内容关注重心偏移，如关注视频本身、关注视频观看方式等，需增强技术与内容的适配性，对知识内容呈现依托技术进行改进，优化视频呈现的稳定性、清晰度。视频平台也可以着重强调、展示视频观看方法，提升用户对视频的适应性，以推动在场、参与、共情等具身体验的生成，从而有助于推动用户对知识核心内容的聚焦，避免注意力分散与形式效应的产生。其次，知识类短视频组织的不同阶段需根据用户认知规律进行调整。知识类短视频设计过程中，视频前、中、后期内容的排列组织对提升用户的学习效果同样重要。360度知识类短视频的不同阶段，知识内容创作者应结合不同的内容组织手段，如视频前期，可着重故事线索组织，以引导用户快速投入，视频后期，则需关注结果整理，最终促进用户认知维度的提升。
六
结论
本研究结合知识类短视频用户认知呈现的动态特征，使用认知网络分析法探究不同时间序列下的360度知识类短视频用户认知网络构建规律，进一步验证了虚拟现实技术供给情境下用户具身体验与知识内容认知间的关联机制。研究结论是知识类短视频用户学习过程以及人机交互等理论的有效扩展，同时也为知识类短视频内容组织与呈现形式提供实践支撑。本研究仍存在部分局限与不足。研究基于社交媒体用户生成数据，计算用户具身体验与知识内容认知间关联关系，但受限于用户观看视频所处环境以及用户自身表达意愿的影响，无法获取更细化的用户具身体验与知识学习效果。因此，未来研究将拓展数据获取方式，采用实验与访谈结合方法，剖析用户知识学习过程、学习效果与具身体验间因果关系。此外，可将传统知识类视频用户体验与认知过程纳入研究视域，以对比分析虚拟现实技术应用下用户身体感知的认知作用及其影响路径。
本文系简写版，参考文献从略，原文刊载于《国际新闻界》2023年第3期。
转自：“国际新闻界”微信公众号
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