思政课创新论坛
- 作者简介 -
阮博：华东政法大学马克思主义学院副院长、副教授，高校中国共产党伟大建党精神研究中心华东政法大学分中心研究员；
刘曼：华东政法大学马克思主义学院硕士研究生。
基金项目：本文系上海市教育科学研究项目“数字化转型背景下高校思政课教学的适应性创新研究”（项目号：2023ZSS010）、华东政法大学习近平法治思想统领本科教育教学改革与发展研究专项课题“习近平法治思想有机嵌入高校思政课内容体系的探索与实践”（项目号：JY202318）的阶段性成果。
大中小学法治教育一体化建设的价值定位与实践进路——基于对当前学校思政课教学体系的考察
【编者按】为提高学术成果的传播效率，凡《马克思主义理论教学与研究》录用的文章，将在本刊知网首页和公众号网络首发。
摘 要
推进大中小学法治教育一体化建设，是契合青少年法治认知发展规律的内在要求、提高思政课中法治教育有效性的应有之义、落实学校立德树人根本任务的现实指向、对接全面依法治国基本方略的战略需要。当前，大中小学法治教育一体化建设中还存在着一些现实难题亟待破解，突出体现为各学段法治教育内容的衔接不畅、法治教育师资的协同困顿、法治教育资源的共享不足、法治教育评价的割裂错位等。要有效破解上述问题，应进一步强化循序渐进、沟通协作、协同联动、统筹规划的理念，促进大中小学法治教育内容的有机衔接、师资的同向同行、资源的共建共享、评价的一体贯通。
关键词
大中小学；法治教育一体化；思政课
党的二十大报告指出：“用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中小学思想政治教育一体化建设。”作为新时代新征程上落实学校立德树人根本任务的关键性举措，推进大中小学思想政治教育一体化建设是一项系统性工程，包括诸多方面。推进大中小学法治教育一体化建设，是推进大中小学思想政治教育一体化建设的题中应有之义。
思想政治理论课（以下简称“思政课”）是大中小学法治教育的主渠道。因此，推进大中小学法治教育一体化建设，核心就是推进大中小学思政课中法治教育的一体化建设。推进大中小学思政课中法治教育一体化建设，是指在大中小学思政课建设中，基于“大法治教育观”，对不同学段思政课中法治教育的目标、内容、方法、评价、师资等进行有针对性的合理安排和科学布局，进而在“循序渐进”和“螺旋上升”中塑造青少年法治意识，并不断阶梯性地提升青少年法治素养。在新时代思政课创新发展的视域下，推进大中小学法治教育一体化建设，致力于打通大中小学各学段法治教育的隔阂，有助于释放学校思政课在培育担当民族复兴大任的时代新人以及推动法治中国建设中的应有效能。
一、大中小学法治教育一体化建设的价值定位
推进大中小学法治教育一体化建设，是契合青少年法治认知发展规律之需、提高思政课中法治教育有效性之需、落实学校立德树人根本任务之需、对接全面依法治国基本方略之需。
（一）契合青少年法治认知发展规律的内在要求
人的认知发展具有明显的阶梯性、次序性、渐进性，通过与环境的相互作用而形成具有不同鲜明特点的阶段。瑞士著名心理学家皮亚杰曾将儿童的认知发展划分为四个阶段，分别是感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，每一个阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的认知图式决定了其行为的一般特征。皮亚杰的认知发展四阶段理论或许有其不足之处，但青少年的认知发展呈现出明显的阶段性特征却是不争的事实。
青少年的法治认知发展也有其独特的发展规律，是阶段性演进的日趋成熟的过程。因此，青少年的法治意识养成并不是一蹴而就的，而是一个由低到高、由浅到深、由不成熟逐渐走向成熟的发展过程。正如习近平总书记指出的：“要坚持法治教育从娃娃抓起，把法治教育纳入国民教育体系和精神文明创建内容，由易到难、循序渐进不断增强青少年的规则意识。”基于大中小学各学段学生法治认知的阶段性特征，法治教育的目标设定、内容设计和方法选择也要与之相匹配。这就要求大中小学思政课中的法治教育既不能是割裂断开的，也不能是简单重复的，而必须是相互贯通、层层递进的，以符合各学段学生的认知发展特点。因此，推进大中小学法治教育一体化建设，统筹设计大中小学法治教育的目标、内容和方法，使法治教育更精准地对接各学段学生的认知水平、思维方式和接受习惯，才能更好地契合青少年的法治认知发展规律。
（二）提升思政课中法治教育有效性的应有之义
青少年法治教育的主渠道是学校思政课。思政课中法治教育的有效性，直接关乎青少年法治素养的生成与发展。大中小学各学段思政课中法治教育的有机衔接程度和系统整合状况，是影响思政课中法治教育有效性的关键因素。实际上，学校思政课中的法治教育本身也是一项系统性工程，是“全程性”与“学段性”的有机统一。要提升学校思政课中法治教育的有效性，离不开精准对接不同学段学生的认知特点和精神发展规律。例如，小学阶段的法治教育应侧重生活规则启蒙，中学阶段的法治教育应侧重法律规范认知，大学阶段的法治教育应侧重法治价值认同。
同时，要提升学校思政课中法治教育的有效性，也离不开将大中小学各学段力量有机整合起来，以形成协同育人的合力。换言之，要提升学校思政课中法治教育的有效性，就应对大中小学思政课中的法治教育进行整体式设计、系统性布局和长效化推进。推进大中小学法治教育一体化建设，旨在立足大中小学不同学段学生认知发展的阶段性特征，助推思政课中法治教育的高质量发展。推进大中小学法治教育一体化建设，实现各学段法治教育子系统的衔接畅通，有助于使青少年在循序渐进、螺旋上升中逐步增强法治观念、提高法治实践能力，从而整体提升思政课中法治教育的效果。
（三）落实学校立德树人根本任务的现实指向
我国学校肩负着为党育人、为国育才的神圣使命，以立德树人为根本任务。立德树人的核心要义，就在于把学生培养成具有坚定政治立场、高尚道德品质、良好法治素养的社会主义建设者和接班人。立德树人中的“德”，绝非狭义的道德素养，而是涵盖了大德、公德、私德等，具体包括思想政治素养、道德素养、法治素养等内容。“抽离了法治素养，人之‘德’是不完整的；离开了法治教育，高校的立德树人实践是不全面的。”推进大中小学法治教育一体化建设，对接学生心理发展诉求和精神成长规律来设定法治教育目标、内容和形式，有利于打破相互割裂、各行其是的碎片化法治教育格局，以形成各学段有机贯通的法治教育体系，从而在法治教育向度更好地落实学校立德树人这一根本任务。
同时，推进大中小学法治教育一体化建设，实现各学段法治教育的理念协同、制度协同、实践协同，有利于在过程互通、资源互享、方法互鉴中汇聚大中小学各学段法治教育的育人合力。换言之，推进大中小学法治教育一体化建设，通过设计分层递进的法治教育目标、安排环环相扣的法治教育内容、选择精准有效的法治教育形式，能够切实提升各学段法治教育的效果，从而在协同育人层面助推包括法治教育在内的学校立德树人体系的优化。总而言之，推进大中小学法治教育一体化建设，有助于形成系统科学的青少年法治教育体系，而这正是落实学校立德树人根本任务的现实指向。
（四）对接全面依法治国基本方略的战略需要
“全面依法治国是国家治理的一场深刻革命，关系党执政兴国，关系人民幸福安康，关系党和国家长治久安。”推进全面依法治国的基本方略，离不开青少年法治素养的提升。青少年作为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，其法治素养的高低直接影响着法治中国建设的成效。青少年对社会主义法治的认知越深刻、对社会主义法治的认同感越强烈、对社会主义法治的信仰越坚定、对社会主义法治的践行越笃实，全面依法治国基本方略的推进便越具有坚实的基础和强大的力量。
需要指出的是，青少年的法治认知也是一个不断完善发展的过程。青少年法治素养的提升不是一蹴而就的，单靠某个学段的教育是难以实现的，而需要大中小学各学段思政课中的法治教育做好接力、形成合力、持续努力。推进大中小学法治教育一体化建设，其价值指向是从系统观念出发来科学设计法治教育目标、整体规划法治教育内容、合理选择法治教育方法，以契合青少年“知其然→知其所以然→知其所以必然”的认知发展过程。由此可见，推进大中小学法治教育一体化建设，有助于青少年更好地确立社会主义法治观念、形成社会主义法治思维和坚定社会主义法治信仰，从而成为社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者和坚定捍卫者。从这个意义上说，推进大中小学法治教育一体化建设，与全面依法治国的基本方略是深度耦合的。
二、当前大中小学法治教育一体化建设的问题审视
近年来，各地区、各部门和各级各类学校对大中小学思政课一体化建设进行了许多有益探索，取得了显著成效。与此同时，基于对当前学校思政课教学体系的考察，大中小学法治教育的一体化推进还面临着一些现实难题亟须解决。
（一）法治教育内容的衔接不畅
教材是教学内容的主要载体。近年来，在相关部门统筹推进和协同配合下，学校思政课教材体系作出了时代化更新与系统化调整。义务教育阶段思政课教材统编统用的推进，以及高校思政课统编教材的修订改版，使得各学段法治教育内容在整体性与衔接性上取得了重要进展。但需要指出的是，当前大中小学各学段思政课教材中对于法治教育内容的呈现依然存在着一些衔接不畅的问题。
其一，不同学段的法治教育内容存在“前后倒置”的问题。基于各学段学生的认知发展规律，大中小学思政课中法治教育的内容编排应体现由浅入深、由易到难的原则。但在目前的学校思政课教材体系中，依然存在着低学段的法治教育内容在深度或难度上超越高学段的情况，即所谓的“前后倒置”现象。例如，统编版高中《思想政治·必修3》教材的第七课《治国理政的基本方式》中详细介绍了“我国法治建设的历程”，而统编版九年级《道德与法治》上册第四课《建设法治中国》中就已经出现了“夯实法治基石”“凝聚法治共识”等内容。显然后者属于更高阶的内容，根据认知规律应该建立在前者的基础之上。
其二，不同学段的法治教育内容存在简单重复问题。大中小学思政课中的法治教育内容应该有所差异，体现出层次性，以彰显出“螺旋上升”的基本要求。但通过梳理当前学校思政课统编教材可以发现，法治教育内容的简单重复现象依然客观存在。例如，统编版高中《思想政治·必修3》教材的第八课《法治中国建设》中包含的“法治国家、法治政府、法治社会”和第九课《全面依法治国的基本要求》中包含的“科学立法、严格执法、公正司法、全民守法”等内容，与大学阶段统编版《思想道德与法治》教材第六章中的许多内容高度雷同。
总而言之，推进大中小学法治教育一体化建设，核心要义是推进大中小学法治教育内容的一体化建设。大中小学各学段思政课中法治教育内容的衔接不畅，会严重影响大中小学法治教育一体化建设的应有效果。
（二）法治教育师资的协同困顿
“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”大中小学各学段思政课教师之间的深度交流和有效协同，是推进大中小学法治教育一体化建设的应然指向。然而，当前大中小学法治教育师资的一体化协同还存在着一些瓶颈问题。
其中一个比较突出的问题，就是大中小学思政课教师对于法治教育一体化建设的意愿有待普遍增强。由于处于不同的学段，大中小学思政课教师的教学风格和主导倾向有所不同，其对于法治教育一体化建设的价值诉求也存在着显著差异。例如，小学阶段的法治教育属于起始阶段，思政课教师们一般不会考虑自己的教学内容与中学、大学阶段法治教育内容的衔接问题；在中学阶段，由于受升学考试特别是高考“指挥棒”的影响，部分思政课教师认为讲好本学段法治教育的知识要点，让学生考试取得好成绩比较重要，而教学内容是否与前后学段有效衔接则不是特别重要的问题；在大学阶段，思政课教师为了提升教学效果，比较在意学生在中小学阶段对于法治教育的“前理解”状况。换言之，从对于大中小学法治教育一体化建设的主观意愿来看，一般来说，大学思政课教师最强，中学思政课教师次之，小学思政课教师则最弱。
大中小学思政课教师对于法治教育一体化建设意愿的差异性，使得法治教育师资的一体化协同难以推进。在现实的学校法治教育教学实践中，很容易形成各学段的“教学壁垒”，而大中小学法治教育一体化建设也极易演变成某个学段教师们的“一厢情愿”。换言之，当前各学段思政课教师围绕法治教育进行“共学、共研、共训、共享”的育人共同体尚未成熟定型。如果不同学段的思政课教师在法治教育一体化建设的理念和实践层面尚未形成协同效应，那么大中小学法治教育一体化建设的成效便难以保障。
（三）法治教育资源的共享不足
大中小学法治教育一体化建设是整体规划、协同配合的聚合过程，涉及多重领域、多种要素、多个环节，需要将各学段思政课中的法治教育资源整合起来，形成系统的“育人链”。各学段法治教育资源的有机调配和有效共享，能够使法治教育实现跨年级、跨学校、跨学段的优势互补，是完成各学段法治教育任务、实现法治教育目标的重要支撑。然而，当前大中小学各学段思政课中法治教育资源的共享性存在不足。
一是课程内部法治教育资源的共享不足。目前，在相关部门的组织领导和推动下，虽然已有部分地区和学校开始探索搭建大中小学不同学段思政课教学的沟通交流平台，如定期不定期地开展集体备课活动等。但总体来看，相关的沟通交流平台比较稀缺，而且大多数停留在小范围、单形式和非制度化层面。大中小学各学段思政课教师围绕课程教学中的法治教育资源（如相关的教案、课件、教学视频、试题库、学情分析报告、网络数据库等）的共建共享，总体上是比较匮乏的。
二是课程外部法治教育资源的共享不足。社会是学校教育的丰厚沃土，社会大课堂中蕴藏着丰富的教育元素。用好用活思政课课堂外部的社会资源，是深化大中小学法治教育一体化建设的重要向度。然而，在当前大中小学不同学段的思政课教学实践中，善用法治教育社会资源的“大协同意识”还有待提高。例如，部分学校建立的相关法治教育实践基地等社会资源，基本都是以孤立地服务于本学段或本校本年级为主，没有在更大范围内实现各学段间的共谋共建共享。
（四）法治教育评价的标准割裂
有什么样的评价体系，就有什么样的教育导向。整体贯通的法治教育评价体系，有助于大中小学法治教育一体化建设稳步推进。但就目前来看，大中小学各学段法治教育的评价标准存在着彼此割裂的现象。实际上，由于大学和中小学分属于不同的主管部门，以及思政课课程标准的差异，再加上长期固化的学段分割，在现实的法治教育教学实践中，不论是对学生“学”的考核评价，还是对教师“教”的考核评价，不同学段的评价标准之间缺乏有效贯通，形成了“唯学段”的评价藩篱。换言之，“每一学段内的思政课评价都是孤立存在的单独体系，且随着学段终结而停止，学段之间围绕评价而开展的联结与贯通鲜有存在”。
具体来看，从对学生的评价来看，在小学阶段，比较流行的是以小学生的日常行为表现作为法治教育质量评价的主观替代，即以对学生的外显性评价化约为内隐性评价；在中学阶段，由于受到升学考试特别是“高考文化”的影响，对学生接受法治教育的评价比较突出地存在着知识性评价和结果性评价“一边倒”的情况；在大学阶段，虽然比较强调价值观层面的评价，也倡导过程性评价与结果性评价相结合，但难以考查学生法治素养的动态变化过程，即发展性评价难以充分实现。从对教师的评价来看，“教育的指挥棒在中小学实际上是考试分数和升学率，在高校主要是科研论文，关于德育、素质教育的应有地位和科学评价体系没有真正确立起来”。大中小学思政课教师分别对“科研论文”“考试分数和升学率”的不同倾注，从另一个侧面深刻折射出大中小学各学段思政课中法治教育评价标准的割裂化倾向。
三、大中小学法治教育一体化建设的实践进路
要推动大中小学法治教育一体化建设向纵深发展，切实破解在实践中遇到的各种难题，就应根据时代发展和学生成长需要，在法治教育的内容设计、师资队伍、资源配置、评价体系等方面不断健全完善，实现大中小学法治教育一体化建设的有序高效和整体优化。
（一）突出循序渐进，促进法治教育内容有效衔接
推进大中小学法治教育一体化建设，应立足于不同学段学生的认知发展规律和成长成才需要，对学校思政课教材体系进行结构性优化，实现法治教育内容的有序性过渡与梯度性发展。为此，应从以下三个方面发力。
其一，基于“法治教育一体化”理念完善大中小学思政课课程标准。要实现各学段法治教育内容的一体化，关键在于实现各学段思政课教材中法治教育内容编写的一体化。“教材编写的一体化应以课程标准制定的一体化为前提。”因此，要加强对大中小学思政课中法治教育的发展历程与基本经验的研究，着力探索大中小学思政课课程标准的生成逻辑和制定规律，基于各学段学生的学习特点研制促进法治教育一体化的思政课课程标准。大中小学思政课中法治教育一体化课程标准的研制，既要体现出学段性、差异性，也要体现出衔接性、连贯性，以驱动各学段的法治教育形成有机衔接的连续性整体。
其二，优化大中小学思政课教材中法治教育内容的编写机制。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中指出，国家统一开设的大中小学思政课教材全部由国家教材委员会组织统编统审统用。国家教材委员会在组织统编统审统用时，要注重考虑思政课教材中法治教育内容编审队伍结构的多元化，注重吸纳马克思主义理论学科专家、法学学科专家、法律实务工作者、课程建设专家、教材编写专家、青少年研究专家、一线优秀思政课教师等。通过优化大中小学思政课教材中法治教育内容的编写机制，组建主体多元的教材编审队伍，有利于对大中小学法治教育内容进行系统规划，从而切实解决各学段法治教育内容的“前后倒置”“简单重复”等衔接不畅问题。
其三，建立大中小学思政课中法治教育内容一体化的问题反馈和解决机制。思政课教材内容的一体化建设是一个动态过程，需要建立有效的问题反馈和解决机制。具体来说，应在秉持法治教育内容与学生成长阶段相吻合、与教师教学风格相契合、与社会发展需求相符合等原则的基础上，积极研判和动态跟踪思政课教材中法治教育内容的呈现样态，及时了解不同学段目标群体在使用教材后对法治教育内容的体验和评价情况，注重发挥一线思政课教师、专家学者以及其他社会力量对法治教育内容的问题反馈与监督建议作用，为促进大中小学法治教育内容的一体化建设提供常态化机制。
（二）注重沟通协作，促进法治教育师资同向同行
师资是思政课运行的主体性要件。大中小学思政课教师的沟通协作状况，直接影响着大中小学法治教育一体化目标能否有效实现。因此，要注重激发各学段思政课教师参与法治教育一体化建设的内生动力，推动形成各负其责又同向同行的学校法治教育共同体。
一是要注重制度层面师资协作的设计。教育主管部门应细化《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》等文件精神，完善大中小学思政课教师队伍一体化建设的制度保障，使大中小学思政课教师队伍一体化建设“有法可依”。各级各类学校也应积极根据自身实际制定思政课教师队伍一体化建设的规章制度，从制度设计层面为大中小学法治教育师资队伍的同向同行提供坚实支撑。
二是要注重理念层面师资协作的培育。要促进各学段法治教育师资的同向同行，关键是引导其普遍确立法治教育一体化建设的理念。大中小学各学段思政课教师都承担着立德树人的神圣使命，但立德树人并不是一蹴而就的，而是一个连续性的、不断接力的过程。为此，就要引导各学段思政课教师培育协同育人的理念，既要根据教学目标、教材内容和学情做好本学段的教学安排，也要考虑与其他学段的有效衔接和沟通协作。换言之，各学段思政课教师在开展法治教育时，既要有“守好一段渠、种好责任田”的意识，又要有“坚持‘一盘棋’、打好‘组合拳’”的理念。
三是要注重行为层面师资协作的引导。要做实做深做细不同学段间法治教育的集体备课，使思政课教师在集体备课中把握好大中小学法治教育的整体性与阶段性，统筹安排好本学段法治教育的目标、内容和方式。例如，可以组织开展大中小学思政课教师同上一堂法治教育课、打造法治教育共享课堂等。同时，应充分利用现代信息技术优势，打破时空限制和学段壁垒，提高大中小学不同学段间思政课教师沟通交流的便捷性。另外，还要注重打造大中小学思政课教师的一体化培训平台，完善教师开展法治教育教学的一体化培训体系，在一体化培训中提升大中小学法治教育师资同向同行的意识和能力。
（三）推进协同联动，促进法治教育资源共建共享
要破除大中小学不同学段法治教育资源的共享不足，就要通过优化配置最大程度提升资源的聚合性成效，推动大中小学法治教育资源的一体化建设。推动大中小学法治教育资源的一体化建设，关键是推动各学段优质法治教育资源实现交互共享。为此，相关教育主管部门应注重完善大中小学法治教育资源一体化的制度支撑，明确法治教育资源共建共享的模式、方法、途径和机制，并积极搭建法治教育资源一体化共享平台。各学段的各级各类学校应切实增强协同联动意识，积极促进法治教育资源的共建共享。
一是促进法治教育社会平台资源的共建共享。大中小学各类学校一般都有服务于本学段思政课教学的社会平台资源，如思政课实践教学基地、青少年德育基地、爱国主义教育基地等。不少学校也注重培育和开发与法治教育密切相关的社会平台资源，如与法院、检察院等合作建立法治教育教学实践基地等。对于这类社会平台资源，相关学校应积极推动与其他学段的共建共享。例如，可以利用毗邻优势，探索大中小学法治教育资源区块联动的共享机制。
二是促进法治教育网络平台资源的共建共享。网络技术的发展日新月异、迭代更新。当前，大数据、人工智能、区块链等数字化技术深刻影响着各领域的教育教学实践及其效果。要推进大中小学法治教育资源一体化建设，应注重借力数字化技术，建立共建共享的法治教育教学视频库、课件库、案例库等资源库。通过借助数字化技术的东风，搭建大中小学法治教育的网络链条，实现各学段法治教育网络平台资源的整合共享，让互联网这一最大变量转化为大中小学法治教育资源一体化建设的最大增量，切实提升大中小学法治教育资源一体化建设的畅通性、立体性和高效性。
（四）强化统筹规划，促进法治教育评价一体贯通
推进大中小学法治教育一体化建设，离不开整体筹划大中小学法治教育的评价体系，构建有序贯通的大中小学法治教育一体化评价机制。大中小学法治教育的一体化评价并不意味着同等性评价或“一刀切”式的评价，而是要以学生的法治素养提升为导向、以各学段的学情样态为基点，既进行阶段性评价，又统筹递进式评价，不断增强各个学段法治教育评价的承接性、连续性和贯通性。
从对学生的评价来看，大中小学各学段的法治教育要实现评价导向的衔接贯通，使各学段的法治教育评价体系能够逐层递进、环环相扣。具体来看，在小学阶段，法治教育要以过程性评价和发展性评价为主，注重学生元认知中法治意识的建构性和主动性发展，以及学生的生活规则意识和良好行为习惯的养成；在中学阶段，法治教育评价要坚持过程性评价与结果性评价相结合，评价理念应以“素养导向”为主，注重考查学生的法律规范认知和法治意识的运用能力，既使小学阶段的规则启蒙教育深入发展，又为大学阶段的法治信仰教育打好基础；在大学阶段，要在充分考虑中小学阶段学生法治意识生长样态的基础上，以法治信仰的养成和法治能力的践行为主要评价标准，以发展性评价为基本方式，侧重考查学生解决现实的法治问题和参与法治生活的能力。
从对教师的评价来看，大中小学各学段的法治教育要破除“唯学段”的不良评价倾向，紧扣立德树人这一根本任务来健全一体化评价体系。为此，要以学生的法治素养提升为着眼点，抓住法治教育教学效果这个中心，秉持“跳出课堂看教学”的系统性思维，不断优化思政课教师一体化评价机制。对各个学段思政课教师法治教育效果的评价，要着眼于引导教师建设良好的法治教育教学生态，不断促进其在法治教育过程中追求教书和育人相统一、教学和科研相统一、过程和效果相统一。
参考文献略
本文刊登于2023年第2期
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