以下文章来源于外语教育研究前沿 ，作者俞希、王守仁
提 要：本文介绍了《义务教育英语课程标准（2022年版）》中词汇表修订的基本情况，并阐释修订的目标和原则。新词汇表体现核心素养目标导向，对接课程内容的主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六要素，遵循学生认知特点和词汇学习规律，为英语听说读写看教学提供了最为基础、恰当的构件。本文最后提出了英语词汇教学的建议，即提倡整合性、情境性和活动性。
关键词：义务教育英语课程标准；词汇表；核心素养；词汇教学
DOI: 10.20083/j.cnki.fleic.2023.02.037
1 引言
教育部2022年颁布的《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，将党的教育方针细化为英语课程要培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。《义教课标》强化了育人导向，确立了指向学生核心素养培养与发展的课程目标，优化了课程内容结构，提出了“学思结合、用创为本的英语学习活动观”和“教—学—评”一体化设计思想。“英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素构成。”（《义教课标》第12页）词汇作为语言知识的重要组成部分，与课程内容其他要素一起，“共同构成核心素养发展的内容基础”（《义教课标》第12页）。《义教课标》词汇表修订工作坚持核心素养导向，充分体现了英语课程的理念、目标和内容要求。为帮助广大教师更好地实施《义教课标》，有效发挥词汇表在课堂教学、教材编写和考试评价等方面应有的作用，本文介绍《义教课标》词汇表修订基本情况，然后围绕核心素养主要维度、课程内容六要素和词汇学习规律介绍词汇表的修订目标和原则，并对词汇教学实施提出相应建议。
2 词汇表修订基本情况
《义教课标》在“课程内容”部分对词汇知识提出了内容要求（《义教课标》第20—21页），并以“附录”形式提供词汇表。课标修订组根据核心素养培养目标和课程内容六要素的要求，对《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称2011版）词汇表进行了必要的增删调整。修订后的词汇表共收录1600个单词，含二级词汇505个单词，为小学阶段英语课程应学习和掌握的基本词汇；三级词汇1095个单词，为初中阶段英语课程基本词汇。经统计，新增词汇249个单词，删除词汇56个单词，原五级调整为二级的词汇88个单词，二级调整为三级的词汇2个单词，所列词形有变化的同义词汇合并共4组（如everybody和everyone并为一个词条），从2011版词汇表中移至单独列表的词汇共89个单词。词汇表修订一方面以2011版为基础，保持了延续性，另一方面与高中课标衔接，确保不增加学生的学习负担和难度。此外，二级和三级词汇表还分别指出：“各地可根据实际情况在本词汇表的基础上，选择增加100—300个单词”，鼓励教材编写者和教师按照使用需求和地域差异充分利用这个自主空间进行适当补充。
词汇表修订工作征求了包括专家学者、各地出版社、教研员在内的多方意见，结合教材编写者及一线教师反馈的实际教学情况，并参照了Nation词频（前8000个词）、Longman Communication 3000以及NGSL词频等国际通用词频表。其中，二级词汇收录原则以使用为导向，三级词汇以收录词根词为主，考虑了义务教育阶段不同学段学生英语词汇学习的特点，凸显遵循儿童少年身心与认知发展规律。
3 词汇表修订目标：坚持核心素养导向
《义教课标》提出，英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。这四个方面“相互渗透，融合互动，协同发展”（《义教课标》第4页）。词汇表对标核心素养的内涵，契合基于核心素养的课程总目标。以下将举例阐释词汇表如何以核心素养为导向，为课程目标提供支撑，体现不同学段的学习特点。
3.1 语言能力
语言能力指的是“运用语言和非语言知识以及各种策略，参与特定情境下相关主题的语言活动时表现出来的语言理解和表达能力”（《义教课标》第4页）。语言能力是核心素养的基础要素，而词汇作为表达意义的基本单位，又是语言能力的基础要素。
词汇表对于发展语言能力的重要考量包括词汇在实际语境中的应用以及英语构词法的掌握，因此二级词汇以使用为导向，三级词汇以收录词根词为主。具体而言，小学阶段基于语言表达和意义沟通的需要，将三级（原五级）中lion、pet、rabbit等更符合二级认知和语言实践特点的动物词汇提前到二级；将小学生生活中常见常用且适合编排语言活动的candle、cute、doll、gift、piano、robot等词汇做了补充或降级（指原五级降为二级，下同）调整；将may、must、should和will等英语情态动词提前到二级，便于小学生认识英语与汉语的差异，发展语言意识。初中阶段的三级词汇则保留了词根词，删除了可以通过构词法推导出的词汇，如将2011版的finally和traditional分别替换成final和tradition；删除successful，保留success。这种修订有利于初中生积累相关语言经验，在理解基础上建立形—义联系，从而学会语言表达，进行有效交流。
根据语言能力学段目标，词汇知识应注重感知与积累、习得与建构、表达与交流。词汇表结合时代特征和现实需求，汇总了各类常见词语，服务于二级中理解词语意思、“关注生活中或媒体上的语言使用”，并能够“写出几句意思连贯的话”的目标；通过so和because的降级处理和rather、therefore的补充，逐步对接三级中“用简单的连接词建立语义联系”的目标；同时既为积累习惯用语和词语搭配提供素材，又为“描述和介绍身边的人、事物或事件，表达情感、态度、观点和意图”的三级要求奠定基础。
3.2 文化意识
文化意识体现核心素养的价值取向，“指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生在新时代表现出的跨文化认知、态度和行为选择”（《义教课标》第5页）。
文化意识的学段目标包括比较与判断、调适与沟通、感悟与内化。具体而言，二级要求侧重对文化多样性的体验和理解，三级要求则侧重对文化异同的比较和判断。词汇表在修订时单独列出了地理名称及相关信息，增加了Italy、New Zealand、Singapore和South Africa等覆盖不同大洲的国家名称，UK和USA等常用国家缩略语，New York和Paris等知名城市名称，以及the Atlantic Ocean和the Indian Ocean等主要大洋名称，并补充了部分国家、重要组织机构名称缩写（如CPC、PRC和UN、WHO等），体现了世界文化多样性。这些词汇有助于学生了解不同文化背景、认识到有效进行跨文化沟通的重要性，为进一步具备跨文化交流能力奠定基础。
修订版中belt、confidence、era、socialism和nation等词涵盖国家意识和文化自信，旨在弘扬新时代社会主义核心价值观；dragon、firework、kung fu、lantern、ping-pong和tofu等词的加入突出了中华优秀传统文化传播和中国故事讲述。部分中国文化专有名词（包括节日、名胜和其他专有名词，如Dragon Boat Festival、the Great Wall和the Silk Road等）更是此次词汇修订的一大特色，旨在通过凸显中国文化，提升学生的爱国主义情怀（二级目标），增强国家认同感和文化自信（三级目标），提高文化表达能力，同时培养学生的全球意识和开放心态，理解人类命运共同体的内涵与价值。
3.3 思维品质
思维品质反映核心素养的心智特征，“指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、评价、创造等方面的层次和水平”（《义教课标》第5页）。
基于思维品质的学段目标，词汇表补充了一系列相应词语。例如，在观察与辨析层面，新增的argue、effect、negative、positive、prefer、organize和prove等词突出比较评判，多角度、辩证地看待事物和分析问题，做出选择和论证。在归纳与推断层面，best、helpful和sure等词提前到二级，可用于推断语篇作者的态度和观点；judge、false、opinion和view等三级词语则倡导学生崇尚真知，运用科学的思维方式认识事物、表达观点，作出正确的价值判断。在批判与创新层面，question一词提前到二级，对应问题意识目标；curious、challenge、creative和explore等词则关联三级中关于合理质疑、独立思考等目标，同时强调好奇心和创造力，鼓励学生迎接挑战、坚持探索、积极解决问题。
词汇表在选词和使用上也体现了思维品质的灵活性和深刻性。除了前文提到的以收录词根词为主之外，补充ad、AI和gym等缩略语及合并actor/actress为一个词条等做法有助于学生归纳和分析英语的构词、词性和拼写特征，通过词汇语义场构建思维导图等联想学习方式也是在语言运用中发展思维，从而推进语言学习的重要目标。
3.4 学习能力
学习能力是核心素养发展的关键要素，指的是“积极运用和主动调适英语学习策略、拓展英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力”（《义教课标》第5页）。
词汇表修订也涉及学习能力的内容表述。就学段目标“乐学与善学”而言，降级词语learn以及三级新增词effort、focus、goal和master等体现明确的学习目标、积极的学习态度和良好的学习习惯；修订版还补充了辅助提升学习能力的信息意识相关词汇，如app、click、digital、download等词关注对信息的获取和使用，强调了三级要求的“信息素养”。另外两个学段表现分别为“选择与调整”和“合作与探究”。其中，ahead和aware涉及审视学习状态的意识和规划学习方法的能力；降为二级的share以及三级词汇cooperate、partner和teamwork提倡与他人合作完成学习任务；design、explore、improve和operate等词则强调积极思考、主动探究和进行拓展性运用。有关词汇学习能力的培养，会在下一节的词汇表修订原则介绍中针对学习和认知规律进行探讨。
4 词汇表修订原则：基于语篇主题，遵循词汇学习规律
词汇表修订在核心素养的目标导向下遵循两大原则，即基于课程内容六要素，符合学生认知特点和词汇学习规律。
《义教课标》对英语课程提出了由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等构成的框架。这六大要素是一个有机整体，共同构成核心素养发展的内容基础，通过彼此关联和互动促进学生语言能力、文化意识、学习能力和思维品质的不断提升。根据《义教课标》，课程内容的组织以主题为引领，以语篇为依托，融入其他要素。因此，词汇表修订从主题这一要素出发，“有利于循序渐进地促进义务教育阶段学生的语言发展、身心健康成长和正确世界观、人生观和价值观的形成”（王蔷 2022：23），包含人与自我、人与社会以及人与自然这三大范畴。主题从二级到三级循序渐进，逐步深化拓展，既契合核心素养四个方面的构成，又顺应立德树人的根本任务，帮助学生通过词汇学习更好地传递主题信息，并发展自我，适应社会，关爱自然。表1根据《义教课标》主题内容要求列举了各范畴下不同主题群所涉及的部分新增或降级词汇。
由表1可见，人与自我范畴反映了对中小学生在生活与学习、做人与做事能力上的要求及其提升，强化了身心健康、抗挫能力、珍爱生命的意识以及自我认识、管理和提升等主题，也进一步强调了价值观和品格的培养。人与社会范畴关注了人际交往、公共服务、团队合作等内容，并引导学生更好地认识世界，包括了解文学、艺术和历史社会等。在人与自然范畴中，四个主题群落实了“引导学生从小学到初中，逐步建构对大自然的热爱、保护和探索”的重点内容（王蔷2022：25）。这些主题均为学生丰富知识、增强能力、表述不同文化提供了广阔的空间。
综合课程内容的六个要素来看，这些主题具有统领和联结其他要素的作用，和语篇共同“承载”语言知识和文化知识；语言技能和学习策略则不仅“盘活”语言知识和文化知识，而且“推动主题意义探究不断深化”（王蔷 2022：21）。其中，词汇知识是语言知识的重要组成部分。“词汇学习不只是记忆单词的音、形、义，还包括了解一定的构词法知识，更重要的是在语篇中通过听、说、读、看、写等活动，理解和表达与各种主题相关的信息和观点。”（《义教课标》第20页）词汇知识和相应文化知识在主题和语篇构筑的内容框架中相互交融，紧密相连。因此，词汇表修订联系现实生活和时代特征，为课程内容提供必要的素材和最为基础、恰当的构件，旨在让学生通过所学技能和策略增强对主题和语篇的理解和运用，实现六个要素之间的协同，解决真实情境中的问题，并形成正确的价值观，从而服务于核心素养目标。
此次修订同时以词汇学习规律为基本原则，力求新版词汇表符合学生认知能力，遵循语言学习特点。文秋芳（2022）提出了语言学习内容、方式和目标的互动模型，指出应建立语言项目的音—形—义联系、组合联系、聚合联系和语用联系，通过感知、动觉、认知和社会活动“在使用中重复”，以达到“固化”（entrenchment）的目标。词汇学习就是这样一个过程。词汇表看似列举孤立的单词，但其修订编排具有一定的科学性和内在逻辑：在选词上，根据实际使用和教材编写需求进行多轮筛选，收录重要且学生常用的词汇，做到与时俱进；在难度上，将二级和三级的划分进一步合理化，反映了学生认知水平的递进和提升；在词条设置上，合并father/dad这类同义词汇，提高词汇学习效率，有助于学生分类、归纳和总结；在词条体例上，不标注单词词性和中文释义，以体现在具体语境中学习和使用单词的理念。当然，词汇表的使用如何做到融会贯通，让核心素养“落地生根”，还需通过合理有效的词汇教学得以贯彻。
5 词汇教学实施：强调整合性、情境性和活动性
在核心素养、课程内容六要素和词汇学习规律的引领下，语言能力的发展、词汇技能的掌握与学习策略的运用需要落到实处。我们基于词汇表修订的目标和原则，结合相关理论，对词汇教学的实施提出整合性、情境性和活动性这三大建议。
5.1 词汇教学的整合性
整合性包括三个方面的含义。一是词汇本身的整合性学习，即在单个词汇中建立音、形、义之间的联系，而非机械、孤立地学习其读音、拼写或基本释义；在不同词汇间建立意义和形式上的联系，了解一词多义和构词法，构建词汇语义网。这样可以做到在理解性活动中“听音会义”“见形知义”，在表达性活动中“意生音出”“意得形现”（文秋芳 2022）。二是词汇知识的整合性应用，包括积累语块、搭配和固定表达，围绕主题意义建构结构化知识。这源于Nation（2001）对于词汇认知含义的阐释，也符合Skehan（1998）关于词汇学习的论述以及Nattinger & DeCarrico（1992）和Wray（2000）等关于语块（程式化语言）对二语习得作用的探讨。三是词汇文化的整合性拓展。吴一安（2020：54-55）提出语言知识观，将语言知识视为连续体，包括语言的本体知识（指语音、词汇和语法）和运作知识（受社会情境等多种因素的制约）。吴一安（2020：54）认为，“语言本体知识和语言运作知识的互动，成就了语篇建构和语言运用”。语言运用不仅需要整合词汇等语言本体知识和语言运作性知识，还应整合相关“语篇情境和背景知识、文化知识和文化意识、百科知识、受众知识等”（吴一安 2020：55）。以下将举例说明词汇教学的整合性。
例如，chip一词具有不同意义和词性，基本义项为“片屑、碎片”，学生常用的是其复数形式chips（薯片），此外还有科技义项“芯片”等，也可用作动词。教师可以在教学中通过
等形式关联该词的形式和意义，让学生将“薯片”和“芯片”通过其本义串联起来，帮助学生记忆和检索；从看到chip识别其中文，逐渐发展成想表达“薯片”说出chips，将输入型词汇转化为产出型词汇；且将chips和potato结合起来学习，通过词块potato chips和fish and chips加深对基本词的理解，并进一步延伸“组合关系”，例如在餐厅对话中掌握“What would you like to order? I’d like fish and chips, please.”这样连贯地道的表达，减少临时“组装”的压力，实现单词—词块—句子—语篇的递进式整合，增强词汇学习的准确性、灵活性和综合性。
此外，构词法是词汇教学中的重要内容。《义教课标》不仅合并了actor与actress，还补充了emperor/empress、host/hostess和prince/princess这三组词汇，旨在指导学生同步学习不同性别的表达，了解ess这个后缀的意义和用法。此次修订中还删除了诸如agreement和development等可以根据构词法推断出来的派生词，保留其词根词agree和develop，期望教师可以在教学中融入词根、词缀和构词基本规则的内容和练习。
再如，在“中外文学艺术”这一子主题下，有classic、drama、folk、literature、novel、opera、poet、publish、stage、style等一系列新增词汇。建议教师鼓励学生通过绘制思维导图、构建词汇语义网等一系列语言策略学会联想，理解和分析词汇之间的关系，如同现关系（drama、opera、stage）、上下义关系（literature、novel）和对比关系（classic、folk）等，有助于掌握词汇的衔接组合，围绕主题促进词汇知识的结构化和系统化整合；同时在包含核心词汇的语篇讲解中融入相关中西方文艺背景知识的探讨，有效整合词汇及其负载的文化和思维。
5.2 词汇教学的情境性
情境性指词汇学习需结合真实的语言情境进行。Nation（2001）介绍了语境对于词汇学习的重要性，指出不同语境能够激发和充实不同的实例。因此，教师应基于学生的生活经验和社会背景选择合适的主题，创建与学习生活密切相关的语境，设计学生熟悉或感兴趣的场景，适当提供信息，鼓励产出，采用灵活实用的方式进行词汇相关教学。
例如，bully一词是此次新增的三级词汇，以往在高中词汇表中都未出现过。近年来，学生欺凌现象时有发生并引起社会普遍关注。2022年4月，教育部研究制定了《全国依法治校示范校创建指南（中小学）》，包括建立学生欺凌防控工作机制，定期开展防欺凌教育、欺凌调查等内容。在此背景下，教师可以引导学生进行头脑风暴，谈谈自己听说、目睹或经历过哪种形式的校园欺凌，并共同商讨应该如何面对；或者在教材提供的语篇基础上，推荐学生阅读相关课外书籍，如有关霸凌男孩失忆的青少年小说《重新开始》
（Restart），并在中国语境下讨论中西文化异同，探讨校园欺凌对学生所产生的影响和引发的反思。这样的词汇教学可以帮助学生在情境创设和交流中强化对bully一词的全面理解和掌握，同时培养他们健康的心理和正确的人生观。
又如，词汇修订中补充了bin和recycle等倡导环保行为的三级词汇。这一话题也是近年来国内大力推广并广泛讨论的重心之一。相应的情境创设可以让学生从身边的事例出发，根据所在地区的规定阐述垃圾有哪些分类，不同垃圾应该丢入哪个垃圾桶，以及各类垃圾分别去向何方等问题，通过词汇的一定复现率以及在各种语境中的使用增强学生的记忆和实践能力，同时将二级所学的glass、paper，三级原有的bottle、rubbish、waste和此次新增的plastic等结合起来共同习得，在此过程中提高学生分析解决问题的能力和保护环境的意识。
5.3 词汇教学的活动性
活动性是词汇教学实践的核心，建立在整合性和情境性的基础之上，是两者的交融和升华，同时也是核心素养落地和课程内容组织的关键所在。余文森、龙安邦（2022：10）指出，“课程内容是核心素养形成的载体，教学活动是核心素养形成的路径”。郭华（2022：108）也在强调核心素养这一课标研制主线时，提出以“课程内容结构化”来引领教学实践变革，让学生“在主动的学习活动中形成素养”。
《义教课标》秉承以指向核心素养、基于课程内容六要素的英语学习活动观实施教学。学习活动观融合语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展，坚持“在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新”的理念（《义教课标》第3页）。对于活动观的实施，梅德明（2022：7）认为应该通过“相互关联的、循环递进的学习活动”，“引导学生在主题意义的探究中学习和运用语言和文化知识、语言技能和学习策略”。这些活动可以广泛应用在词汇教学中。
例如，在学习virus一词时，教师可在人与自我范畴中健康与生命这一子主题下，结合输入和产出任务，让学生在参与体验和思考探究中学习。教学活动设计可分为三个阶段：在学习理解阶段，提供语篇或视频信息，让学生获得对新冠、流感等病毒的认识，了解病毒对人们健康的影响以及被病毒感染的症状，通过词汇卡片游戏或卡通绘画形式，帮助学生输入语义相关词汇，包括health、ill、disease、flu、death、cough和fever等；在应用实践阶段，让学生熟悉virus的用法，学会control、spread等词汇与virus的搭配，讨论病毒传播途径和抵抗病毒的方法，活动可采取角色扮演，让学生分别扮演病毒和被感染的患者，将所学词汇灵活应用，将病毒防范付诸行动，从而实践分析和解决问题的能力；在迁移创新阶段，教师可启发学生思考人类与病毒的关系，以小组为单位展示自己写给病毒的一封信，代表人类说出自己的心声和展望。同时，教师还可适当延伸到科学技术这一子主题，关联computer一词让学生谈谈对电脑病毒的了解，通过对话游戏等活动比较流感等病毒和电脑病毒之间的异同。
再以belt一词为例。除了上述三个层次之外，词汇教学的活动性也在核心素养导向下体现对语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的关注。教师可以采用图形和联想活动，让学生将belt的基本义项（皮带）和其他带状事物（如seat belt、green belt等）关联起来，基于词汇的推断分析，进而发展语言的内化表达能力；再结合“一带一路”（Belt and Road）倡议，组织“一带一路”沿线国家接龙活动，整合所学国家名称词汇等，培养学生的跨文化意识，建立国家认同和文化自信；并通过设计英语海报展示这一倡议的相关历史文化符号，在学生互动讨论和评价中鼓励思维参与，帮助学生增强构建人类命运共同体意识。这样，教师就能以一系列有层次、有意义，融合趣味性、情境性和实效性的活动为载体，做到知行合一，课程育人。
6 结论
本文从核心素养、课程内容六要素和词汇学习特点以及整合性、情境性、活动性这三个维度，分别对应《义教课标》的目标、原则和实施对其词汇表修订和词汇教学做了详细探讨。总体而言，词汇修订在立德树人方针的统领下，凸显了核心素养导向和培养要求，遵循学生认知发展规律，为新形势下英语词汇教学提供了素材构件和实施建议。希望英语义务教育课程实践能将培育核心素养落到实处，从课程规划、教材编写、教师培训、教学设计以及评价系统等方面入手，秉持外语学习逻辑、语言知识观和英语学习活动观，将词汇教学整合到英语听说读看写教学中，并有机融入正确价值观、必备品格和关键能力的养成，真正实现课程的育人价值。
本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第2期第37—43页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
作者简介
俞希，南京大学外国语学院副教授。主要研究领域：二语习得、英语教学、社会语言学。
王守仁，南京大学人文社会科学资深教授、博士生导师。主要研究领域：英美文学、英语教育。
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