摘 要：学术社会化是博士生成为研究者的必经之路。从事学术职业是教育学博士生的主要归宿，其学术社会化经历却鲜为人知。基于扎根理论分析15位教育学博士（生）的深度访谈资料，结合6所高校博士生培养相关文本，探究学术社会化的核心要素与作用机理，构建教育学博士生学术社会化模型。研究发现：读博动机主要在预期社会化阶段发挥作用；院系制度与人际互动是集体社会化阶段的保障性和支持性要素；个人社会化阶段视自我主导力与组织支持程度的高低，分化出主动建构、自我沉淀、寻找外援及接受规训4种类型。高匹配度的导生关系、支持性的制度环境利于激发和维持强动机，顺利实现学术社会化。
关键词：学术社会化；博士生教育；教育学博士生；学术职业
一、问题提出
身处象牙塔尖、以学术型人才培养为主的博士生教育，肩负着高层次人才培养与创新创造的双重使命。传统观念中，博士生获得学位后便“水到渠成”进入学术职业，然而，在博士生规模扩张、学术劳动力市场日渐饱和、学术从业环境恶化的当下，并非所有志于从事学术的博士生都能如愿，即便进入“线性管道”（Linear Pipeline），也可能因培养过程无法满足难度骤增的学术职业而面临“所学不能为其所用”的处境，这一现象在人文学科尤为普遍。然而，学术部门多为人文学科（88.8%）和社会科学（78.7%）博士毕业生的从业首选，教育学博士生（92.9%）更是如此，博士阶段的培养是其走向学术职业的重要准备阶段，即学术社会化。
作为上位概念，“社会化”（Socialization）一词最早由齐美尔（Georg Simmel）提出，用以描述群体形成的过程，包含社会教化和个体内化两个层面，以及认知能力与情感个性两个维度。学术社会化的特性在于以学术研究或学术职业为导向。结构功能主义与符号互动论是其主要理论视角：前者强调组织对个人的单向支配；后者关注个人与组织的双向互动。实证研究围绕学术社会化的概念、发展阶段与影响因素（包括个性与能力、关系网络、院系和学科文化等）提出若干理论模型。魏德曼（John C. Weidman）作为代表性学者，将学术社会化视为在博士培养阶段获得学术知识、专业技能、学科价值的过程，包括预期、正式、非正式和个人四个阶段，知识的获取、投入与卷入是关键要素。因此，本研究将教育学博士生学术社会化定义为教育学博士生在博士培养阶段，通过主动学习和人际互动，逐步掌握未来从事教育学学术职业必备的知识能力与价值观念，并将其内化为自身行为规范，最终成为合格的教育学学术职业者的发展历程。
学术社会化的主要成果源于西方，但中西方博士生教育的情境与挑战截然不同：西方面临博士生流失率攀升的困境，旨在激发博士生学术兴趣；中国则面临降低博士生延期毕业率的挑战，旨在提高博士生培养质量。国内相关研究多为介绍西方理论与经验，虽有研究者构建了我国涉农学科和理科博士生的学术社会化理论框架，量化分析了博士生的学术社会化水平，但上述研究对象聚焦理工学科博士生。鉴于我国人文社科延期率较理工科平均高出4.8%且教育学博士生延期情况最为突出这一现象，探索教育学博士生学术社会化的发展历程并提出促进其学术成长的建议有较强的实践意义。
二、研究设计
本研究采用半结构式访谈收集资料，围绕读博动机、投入与参与、支持与阻碍、教育学学术职业必备能力等方面进行，采用目的性抽样和滚雪球抽样选取两组访谈对象：刚入职未满半年的高校青年教师7名（编码为Faculty_1~7）和高年级全日制学术型博士生8名（编码为PhD_1~8）：前者处于求学生涯结束与职业生涯开端的交界点，能较为完整回顾博士阶段的学术生活；后者处于学术社会化进程中，能够提供即时信息。抽样时充分考虑了高校类型、分支学科、跨专业经历、工作经历、硕博阶段是否为同一导师等特征的差异。（见表1）
每位受访者的访谈时长约60~90分钟，经受访者同意后，研究者对所有访谈进行录音与逐字转录，并反馈给受访者，以确保信息准确性；受访者还提供了3份个人资料（1份博士论文后记和2份个人随笔），共形成28万余字的质性文本。同时收集了6所高校博士生培养的相关文本（6份培养方案、4份课程大纲、4份学位申请规定），以作为访谈信息的对照、补充与验证。此外，研究者作为教育学博士生，能够凭借“内部人”身份顺利进入研究场域甄选受访者，也会警惕这一身份易产生的负面影响，尽量悬置个人主观臆测，最大程度保持中立。
三、编码过程
本研究借助MAXQDA质性分析软件分析资料，依据斯特劳斯（Anselm Strauss）和科宾（Juliet Corbin）提出的扎根理论三级编码程序进行：开放式编码、轴向编码、选择性编码。由于引入文献有助于提高研究者对资料的敏感性，故基于符号互动论的理论视域进行编码。
开放式编码将原始访谈材料与受访者个人资料一并进行逐字逐句编码并赋予初始概念，再以新的方式组合，以发展概念和提炼范畴。表2以受访者Faculty_1为例展现由原始资料到范畴化的开放式编码过程。基于开放式编码形成25个初始范畴，依据彼此的内在关系和逻辑次序进行归类，整合出影响教育学博士生学术社会化的12个副范畴，对其进行对比分析和逻辑归纳得到5个主范畴：读博动机、制度规范、人际互动、自我建构、学术社会化。（见表3）
选择性编码需从已发现的范畴中挖掘出核心范畴，以此建立概念类属之间的关系结构，再通过逻辑关系的分析构建理论模型。由于学术社会化是一个动态发展的过程，为明晰教育学博士生在这一过程中的关键要素及作用，经反复辨析，本研究将“教育学博士生学术社会化形成机制”确立为核心范畴，“故事线”主要如下：个性特质与先前教育经历影响准博士生学术认同和预期目标的形成，进而催生出不同类型的读博动机，推动其开启读博之旅，他们在与所处院系的制度环境与人际互动中学习与成长，从而实现自身专业性与社会性发展，即完成学术社会化。其中，应对关键事件是一个重要的自我建构过程，视自我主导力与组织支持度的不同出现分化：具有高主导力和强组织支持的个体有助于加快社会化进程，反之则会延缓。（见图1）
当新的数据收集难以产生新的概念和编码范畴时，数据便达到了饱和状态。自第8位受访者起，不再有新的范畴和概念产生，二者之间的关系也未发生实质变化，且遵循已形成的关系结构与理论模型，故研究具备理论饱和性。
四、研究发现
（一）“准博士生的动机”：学术认同与预期目标的融合
博士生通过对个人先前教育经历和个性特质的审视，形成学术认同及对博士生涯的合理化预期，这是维持和调节其学术行为的心理动因，也是预测社会化成功与否的重要因素之一。教育学博士生的读博动机包括三类。
1. 学术驱动型：“喜欢且擅长”。这类博士生较早确定了较高的学术自我认同和价值认同，如Faculty_1表示“（学术）既能满足我的兴趣，又能提供物质（支持），还能满足精神”。对高深知识的好奇和对教育实践的审思是基础，对自身学术能力的认同是催化剂，这种认同源于权威前辈的认可（如PhD_8）与学术发表（如Faculty_6）。
2. 职业瓶颈型：“需要去提升了”。这类博士生职业目标明确，注重效率与读博回报率。读博源于对专任教师岗位的向往（如Faculty_2）、对硕士学历在高校未来处境的隐忧（如Faculty_7）等。即，往往基于对现有能力、学历、职称、职位的不满足而选择读博，渴望借此提升学术能力、增加在学术劳动力市场中的竞争力。
3. 水到渠成型：“就应该去读”。这类博士生多为“科班出身”，认为读博是一个顺理成章的选择，如PhD_3表示“本科就一直是（教育学）这个专业读上来的，没有想什么其他的（工作），一直想在高校做学术研究”。这种“水到渠成”具有制度依赖，如硕士导师具有博导资格（Faculty_4）、“硕博连读”培养机制（PhD_6）等。该类博士生较少需要再适应院校环境，对教育学学科文化与合法性地位的认知随社会化程度的提升不断深化。
（二）从“门外”到“门内”：个体与环境的“合拍”
读博动机影响教育学博士生学术社会化的初始水平，正式开启博士之旅后，社会化进程主要是个体与环境共同磨合的结果。一方面，个体投入时间、精力发挥能动性，积累社会化经验；另一方面，学科与院系环境经由制度、文化与重要他人，推动个体实现学术社会化。博士生在此期间对学术挑战的应对既是对自我的重新审视，也是一个转折。
1. 制度规范：“要建构”抑或“被规训”。培养制度、审查制度和交流制度是博士生日常接触的微观教学环境，对个体行为具有强有力的规范。适切、公平、透明的制度文化能够推动博士生发挥创造力，建构好自我身份，反之则会被规训，产生更多的服从行为。当前，不同院系教育学博士生所处制度文化差异明显，具体如下。
其一，培养制度是博士生专业性发展的保障性因素，课程是基础。核心专业课程设置有传统“理论-方法课”和新型“专题研讨课”，二者并无优劣之分，关键在于实施。“打着研讨课的名义灌水、课件有常规性错误”（PhD_4）、“课程内容重复硕士内容、通用式的科普性方法课”（PhD_3）等问题普遍存在，降低了博士生的课堂获得感，知识获取的阵地转移至个人、导师及其师门，增强了学生对导师培养意愿及学术资源拥有量的依赖性。
其二，审查制度影响着博士生客观的学位获得、主观的能力确认以及对学术本身的感知，尤其是关于学位论文与学术论文的规定。不同院系对数量（如字数、篇数等）与质量（原创性、期刊等级等）规定不尽相同，造成学生重视程度的差别：无学术论文发表规定的受访者认为“学位论文最考验各方面能力，（加之）外审也变严格了，（所以）最难”（Faculty_1），在境外就读的PhD_2认为“能让我专注于thesis（学位论文）上扎扎实实地（做研究）”。有学术论文发表规定的受访者持相反观点，认为“冲着要求功利性发表有时会遮蔽掉学术精神，但取消又没有合理制度把控博士生质量”（PhD_1）。这体现了博士生对制度的自反性。
其三，交流制度是博士生社会性发展的重要渠道，不仅对个体的思维模式和社会化实践产生影响，更会影响以院系为组织的学术风气。如PhD_4表示“大家没有学术共同体的意识，把其他人当作竞争者，资源集聚在自己的小团体里”。Faculty_7则表示院系氛围和谐，“没有这么多的界限，经常会见到其他学生找其他老师讨论研究甚至合作”。可见，开放包容的交流制度有助于博士生形成敢于交流、乐于交流、善于交流的思维与行为模式；反之，以师门为界、排他的交流制度则会造成学术信息与资源闭塞，制约博士生的社会化实践。
2. 人际互动：“如鱼得水”抑或“水土不服”。关系网络通过信息传递、资源共享等方式作用于博士生的社会化实践，对个体认知和适应新的角色身份、融入院系与学科共同体具有重要作用。博士生的关系网络源于重要他人与学术同行：前者由导师及其师门成员构成，后者由个人通过学缘、学术活动等结识的学术同行构成。
其一，导师及其所指导的师门风格千差万别，与博士生学习风格的匹配至关重要。首先，导师是博士生培养的“第一责任人”，学界对导师指导风格观点不一。以人文社科中常见的“民主型”指导风格为例：学术型动机博士生独立性较强，高度认同并乐在其中，如Faculty_3表示“我就不喜欢被（导师）规定太多……导师引导（我）却不干涉，我以后带学生也要这样”；其他动机的博士生多认为并非所有人都有独立探索的能力，更依赖导师的“强指导”。其次，师门作为非正式组织，由导师及其指导的学生组成，定期开展学术与非学术活动、人员固定、目标明确，成员参与感与获得感较课堂更高，通过导师的言传身教与高年级学生传递师门惯例维持运转，掌握一定学术资源的高年级学生往往成为仅次于导师的权威人物，能够为师门成员提供智力与资源支持，如Faculty_2提及因毕业论文涉及对高职院校领导层的调研，依靠师门前辈“牵线”。可见，师门兼具作为智力资源和社会资源的意义，影响着博士生的专业性成长与社会性发展。
其二，通过学缘与学术活动建立的学术联结使博士生获得归属感，拓宽专业视野的同时进行身份认知。以学术活动为例，由正式组织（如院校、期刊、专业协会等）主办的学术活动，权威性强、规模大，权威学者比例高且居于主导地位，是博士生认知学术共同体与自我身份的主要渠道，如Faculty_1表示“通过（参加学术）会议就能知道你这个学术领域的边界在哪里？有多少人在做哪些工作？”受访者PhD_3表示“虽然说（我仍）是一个学生……但是当我（在国际会议上）汇报自己研究成果时，（我）就是一个研究人员”。由非正式组织（如学者或学生）主办的学术活动，多是发起人的个人行为，兴趣性强、规模小，学术新手比例高，是学术同辈进行主题研讨、资源共享的重要渠道，有助于缓解其学业压力、社交孤独感或挫败感，避免成为“原子化个人”。如PhD_1所言“让教育学研究生真正团结起来……相互交流，找到归属感”。可见，博士生在学术互动中，不断形成对自我身份和群体归属的反思性认知。
3. 自我建构：“破茧而出”抑或“束于茧中”。学位论文选题和首次学术论文发表是博士生对学术生活方式的初体验。此前，博士生对自我能力与身份的判断、对学术本身及其风险的认知多基于自我想象和他者言说，个体在亲身经历中的行动与认知是重构其学术自我的分水岭。作为第一道分水岭，学位论文选题的适切性与创新性需要博士生投入巨大的时间和精力去做理论创新与逻辑论证，即“在不断研究过程中突破自己现有的（认知）框架”（Faculty_5）。选题或依托导师课题（如PhD_8、PhD_6、Faculty_2），或自主选题（如PhD_7、PhD_5），或在与导师持续商讨中频繁换题，或经历“换来换去整个人都乱了，最后只能接受（导师）匆匆给的选题”（PhD_4），或最终说服导师认可了自己的选题（Faculty_7）。首次学术论文发表是第二道分水岭，成功体验有助于提高博士生的学术效能，认为自己是“学术的料”，从而产生更积极的学术投入，持续迎接挑战，加快其社会化进程；失败体验则会打压其学术信心，进而采取更保守的行动策略，延缓学术社会化进程。
（三）“满师的出路”：专业性发展与社会性发展
知识获得与能力发展构成了博士生的专业性发展，身份转变是其社会性发展的核心。从预期社会化向集体社会化过渡的博士生学术独立性有限，学术资本较少，正在从学术“门外汉”转变为“局内人”。逐步迈向个人社会化阶段的博士生学术独立性渐强，学术资本逐步累积，知识获得从“闻道”转为“专攻”，能力训练从“广泛涉猎”转为“划定领域”，身份由“学术自由者”转向“学术职业者”。博士生在其社会化发展的不同阶段呈现出四种类型。
1. 接受规训型：“要按部就班”。学术独立性较弱，学术资本较少的博士生，习惯视自己为“入门者”，正式组织（尤其是导师）与学术共同体对其极具权威性，“规训”的作用大于“支持”：如将导师的评判奉为“金科玉律”、仿照学术期刊的写作模式等。该类学生尚未从被动学习转化为主动学习，缺乏批判性思维，对外部规则展现更多的服从性，“按部就班”地进行阅读与写作是其学术社会化的主要方式。
2. 寻找外援型：“要建立合作”。学术独立性有限但组织支持较强的博士生，擅于借助外部有价值的资源，迅速积累初始成果与学术关系。在社会化过程中经历了更多非正式互动，如向与志同道合的教师和优势互补的同伴学习或寻求合作，认为“合作是一件让大家优势充分发挥的过程……合作前依据贡献度确定署名，（以避免）争端”（Faculty_6）。兴趣式合作和课题式合作是主要形式，导师及师门成员、学缘关系是合作者的主要来源。
3. 自我沉淀型：“要独处独立”。学术独立性较强的博士生，能够自主进行知识储备与能力训练。但部分学生或因外部可获取的资源较少（PhD_4），或因不擅于建立学术关系（Faculty_7），或是想改变“为了合作而合作”的境况（PhD_2），选择在某一领域内自力更生，渴望最终能够独当一面：“毕业后离开导师、离开学校这个牌子，也能继续走这条路”（PhD_4）、“让别人一提到这个领域就知道有（我）这么个人，而不是‘万金油’（型研究者）”（PhD_5）。无论是被动选择还是主动求变，最终促使其形成了成为独立研究者的强烈意识。
4. 主动建构型：“要积极主动”。当学术独立性较强的博士生遇上适切有力的组织支持，有助于加速其专业发展与社会性发展。或被给予充分的学术锻炼机会，如“导师让我牵头（做项目）”（Faculty_6）；或自我展示意识较强，如“在参会时主动跟老师交流”（Faculty_5）；或较早适应博士生的身份，如“读硕士时导师就把我当博士生用”（PhD_8）。这通常出现在学术驱动型动机的博士生中，部分博士生还会通过自主组织学术活动的方式进行社会化实践。
五、讨论与启示
学术社会化是一个复杂的发展历程，本研究在符号互动论的视域下，聚焦教育学博士生培养环节与外部环境（主要是院系层面）的双向互动。多元的学科特性使教育学博士生的互动方式既不属于自然学科互动密切的团队合作，也不属于人文学科关系松散的“单打独斗”，而是视个体自主性、师生匹配度、分支学科属性介于两者之间。
在以往社会化理论的基础上，本研究有四项主要发现。其一，读博动机在预期社会化阶段尚未引起重视，本研究所划分的三类动机中，除学术驱动型外，其余两种动机在后续的社会化实践中并无实质性区别，主要受到制度和人际互动的影响。其二，导师指导风格及其所拥有的智力与社会资源固然重要，但与博士生学习风格的匹配才是关键。其三，受在线学习、个人学缘与关系网络的影响，教育学博士生的互动对象虽然不局限于院系内部，但院系交流制度对个体的院系融入与身份认知仍有重要影响。其四，学术社会化的完成程度欠缺关注，使得博士生、培养单位与招聘单位在出口端只能将数量符号（如论文发表数量）作为判断社会化成功与否的依据。因此，为促进教育学博士生学术社会化的顺利实现，本研究提出如下建议。
（一）规范招生程序，关注读博动机的差异性
读博动机由个体对自身先赋特质、学术基础、教育期望等因素的综合判断形成，个体差异鲜明，但这种差异性并未在现有招生中得到重视。虽然我国近年来不断尝试通过改革博士招生方式来提高人才选拔的自主性与灵活性，但实施过程中，部分“申请-审核”制设计了诸如第一学历、论文成果等一刀切的、刚性的资格条件，遮蔽了不拘一格选人才的特殊性和灵活性，且仅有58.3%的教育学院详尽规范了考核流程，程序规范的缺失可能造成巨大的恣意空间，使招收有创造性资质学生的初衷打了折扣。此外，教育学博士生的读博动机是理性与非理性因素（如学习惯性）共同作用的结果，准确识别其内部读博动机非常关键。因此，院系在招生中应结合申请者既有学术基础、成长经历、学术志趣、研究计划等材料，在初审和面试环节做好识别，为后续指导和培养提供背景性信息。博士生自身也应对个人性格特质、职业规划进行理性审视，正视自身读博动机。
（二）健全导师制度，重视导生之间的匹配度
良好的导学关系需要师生双方共同努力，导师与博士生应是一种基于双方共同了解的双选关系，导师及师门是在维持和促进师门组织更新与知识再生产的同时，为博士生提供学术、社交方面的支持与帮助，但在当前实践中有时会成为一种区隔，将博士生可获取的信息、资源和机会与师门组织捆绑，使得拥有匹配度高的导师与支持性高的师门成为一种“运气”。此外，课堂虽不是博士生学术训练的主要场域，但将培养压力全然转嫁到个人、导师与师门上，会造成对导师的过度依赖，加剧“运气符号”的负面效应。为此，院系一是应正视课程在人才培养中的作用，依据生源与学术基础，合理配置理论课、方法课与学术素养课，关注分支学科的差异。二是提供多渠道帮助导师与博士生在互选前进行充分的沟通与了解，尽早帮助师生做好磨合，以提升导生双方的匹配度。
（三）完善交流机制，创设包容互助的共同体
封闭的院系环境、高度竞争的学术环境不利于学术社会化的顺利实现。一方面，封闭的院系环境阻碍了博士生的交流意愿与行为，难以建立互助的同辈共同体；另一方面，高度竞争的学术环境，虽提升了博士生的学术产出，也增加了将学术异化为论文发表锦标赛的风险：论文发表成为博士生获得他人认可与物质奖励、衡量社会化成功与否的硬性指标，以及未来学术劳动力市场的“硬通货”。故相较于成为“优秀学者”的理想化目标，成为“勤勉的投稿人”被部分博士生视作更为实际、迫切的目标，这在一定程度上背离了学术逻辑，加剧了竞争与封闭。对此，一是院系应畅通师生交流渠道，及时为转折期的博士生提供学术支持；二是期刊出版方需增强专业性与透明度，给予年轻学者更多成长机会；三是博士生应主动参与学术共同体建设，善于共享信息与资源；四是建立过程性的博士生教育质量观，不以论文数量作为判断博士生社会化成功与否的唯一指标。
【赵鑫，上海交通大学教育学院博士研究生；朱佳妮，上海交通大学教育学院副教授】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第6期
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