我们提倡的以学科大概念为核心，使学科内容结构化，创设教学情境化，促进学科核心素养落地。
关于大单元教学，崔允漷教授认为：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。”大单元教学能够用结构化思维、具有严密逻辑关系的学习方式，改变学生的思维方式，让学生的学习真实发生。通常我们所使用的单元教学，也有注重知识、能力、技术、情感的关联，并着重教学的综合性、系统性，但其容量仍然有限，或者仅仅局限于单元复习课或单元新授课伊始，并不能一以贯之。
而大单元教学则可以突破教材自然单元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，赋予教师更大的发挥空间，同时也带给学生不一样的学习体验。教师可以根据自己设计的学习目标，基于学生更真实、更具体的需求，跨单元、跨教材、跨学科、跨学段地整合课程资源，实现目标和任务、情境和资源、活动和评价、检测和作业的全过程调整与重构。
所以，大单元教学与课时教学、传统单元教学有着全方位的不同：
大单元教学与课时教学的比较
比较项
大单元教学
课时教学
教学目标
设计是相对宏观的；包含多个课时或阶段目标；有完整的大任务为统领
设计是相对微观的；单一的课时目标，缺少关联性
教学设计
具有完整的知识结构、课程核心素养目标和综合性实践活动
聚焦一个课时的知识内容和针对性练习
教学内容
打破了课时、单元的顺序，根据课程核心素养目标对内容进行重组
按照教材的先后顺序按部就班地施教，知识零散、割裂
教学重点
关注学生理解整个单元之间概念与概念、知识与知识的联系，渗透了可迁移的“思想”的理解
局限于单个知识点，只有在复习阶段引导学生形成知识系统，解决的仅仅是学科任务
教学思路
依据大单元课程核心素养目标组织教学，从宏大视角设计教学，体现教学评一致性
依据课时目标，根据教材内容组织教学，以知识立意为主，素养培养受到制约
教学实施
教学设计和教学形式更加丰富
教学形式相对比较单一
教学评价
依据单元目标首先设置评价标准，基于标准进行学科育人
依据课时目标，受时间限制，课堂评价流于形式
由上，我们认为大单元是指依据大概念统摄中心，按照某种逻辑或大概念组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程。崔允漷教授将大单元同现有教材自然单元加以区别，并提供判别标准。“譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。”这就是说，大单元教学应该是一个具有特定素养目标，拥有相对完整的教学结构、议题，有着特定评价任务的微课程设计和个性化的课程实施过程，从而把无序变成有序，让学习真实的发生。
具体来说，大单元教学的特征分析如下。
一
教学资源具有关联性和统整性
以往课程内容一般是固定的、有限的，但是大单元教学的直接目的是把学科教学从“自然单元”中解放出来，以更大的视野、更高的层面，建构新的课程资源系统。所以，大单元教学中，教学资源必须是有关联的、综合的、真实的，它需要采取统筹的方式，打通单元内外、学段衔接、学科界限、课堂内外、校园内外，统整内容，不仅是书本内容，还需要统整生活内容。
从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组成，但教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。
以语文为例，荣维东老师在《大单元教学的基本要素与实施路径》一文中，对课程内容进行优化重组，如高中语文“战国四公子”专题阅读课例所涉及的教学内容，远不止教材中的几篇古文，还涉及《史记》《战国策》等相关文史资料，需要综合考察关于战国社会、文化、政治、经济的各种文献，甚至涉及学生的职业生涯设计等相关知识，这需要教师具有渊博的学识、宏观的视野和广泛的志趣。
在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。教师可以根据大单元教学的需要选择大量的教材以外的课程资源进行教学。
例如，在学习九年级历史《资本主义制度的初步确立》这一单元时，可以选择文艺复兴、新航路的开辟、早期殖民掠夺来分析资本主义制度初步确立的背景，通过引用相关史料、视频、微课等素材分析三次资产阶级革命的原因、经过等。通过丰富的课程资源能够让学生直观地理解14—19世纪欧美在政治、经济、文化方面发生的巨变，从而更好地构建知识结构体系。
二
用大概念统摄教学内容
大单元的形成和特性决定了教学内容不能与单元教学一样，零散而随意，需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。大单元要有“主轴”来控制“零部件”的组合与运行，能起到“主轴”作用的大概念应该包括议题、主题、技能、思想、观点、原理、策略等，这些都是属于更加上位、更具统整性和全局性的课程核心知识，对多个单元内容的整理、提炼、研发、重构起到重要作用。所以，大单元教学需要大概念进行内容的统摄。
学科大概念指向具体知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想，以学科大概念来统摄和组织教学内容，将更为充分地揭示知识间的内在逻辑，构建起不同学科、不同领域知识的共性关联，根据教学内容的特点以及学生的认知基础和发展需要，教师可通过增加其内容维度、认识深度和复杂性来反复呈现大概念，以持续、递进的方式来促进学生的理解和迁移应用。
例如，化学学科大概念“物质的组成结构决定性质”，是关于物质的组成、结构与性质之间关系的大概念，具有概括性、抽象性、普遍性和适用范围较大的特点，揭示了不同物质具有不同性质和相似性质的根本原因，成为人类理解和研究物质性质的思维结构。
三
课程内容结构化重组
结构化是大单元的重要特征。大单元教学以大概念为统筹，是以学科主要概念、事件、原理、事实为基本构成，并不考虑学习内容的全面化，而是试想通过学生对大概念的深入理解，最终达到迁移到其他知识的目的。所以，结构化的统整使大单元内容变得杂而不乱、有机联系。
而这种结构化并不是毫无根据的，而是遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等对课程内容的统整、改造和创造。因此，教师的教学立足点必须更高、视野必须更宽，才能做到“一览众山小”。教师的教学视野要从课内外延伸到校内外、从单学科扩展到跨学科、从学习对接到生活，才能真正实现陶行知先生“学习即生活”的“大学习”教育观。
例如，王浩老师在《大单元视域下的初中革命传统作品教学》中，打破自然单元组成方式，对七年级下册第二单元的几篇课文进行重组，按照历史背景进行群文链接，引入影音和漫画资源将学生带入历史情境之中，统整设计课程内容；把七年级第二单元和九年级上册、下册第一单元的诗歌放在一起，采取跨单元甚至跨年级、跨媒介整合的方式进行集约式诗歌教学。
四
以“大情境”作为载体
核心素养导向下大单元教学非常重视大情境，将学生放置于自然的问题情境中，增长学生的生活积累和生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让学生能够在真实的生活中，解决真实的问题，执行真实的任务，实现真正的学习。
从教学方式看，传统单元教学往往是以简单组合和精讲精练为主要的教学手段 ，一切为了知识掌握、体系构建、检测成绩为目的，属于一种无情境化教学，极少去考虑这个单元的情境设置，以教师为中心，为教而教。因而，导致教师教得辛苦、学生学得被动，课堂比较枯燥乏味；而大单元教学则提倡“无情境不教学”，注重真实或拟真的情境任务设计，利用评价任务驱动学生积极投入到学习过程中，采取自主、合作、探究的教学方式，引导学生开展沉浸式、体验式学习。其理论依据是核心素养，它是学生在结束学习阶段后，能够运用所学知识、技能、方法在陌生的复杂的生活的情境中，发现问题，解决问题的综合表现。这种知识和技能不是教师通过填鸭式、灌输式教学能够得到的，不是系统外在力量强加于主体的，而是在具有特定的情境性、地域性和个体性环境中历练而成的。
所以，大单元教学基于特定议题、主题、任务的“做中学”是核心素养教育的内在需求，也是铆足学生未来发展干劲的必然要求。在这种任务情境设计中，教师的角色发生了转变，不是由演员变为导演，而是变为编剧；学生的学习不单是知识由外到内的简单传递，而是学生主动建构自己知识的体验过程。
为了帮助学生完成学习任务并达成学习目标，教师要为学生创设主动学习、体验实践、完成任务、感悟价值的真实性或相似的模拟情境，用情境贯穿教学始终，实现知识学习的情境化、问题化、任务化和活动化，使情境成为学生的学习场，让学生真正体验到“学以致用”的愉悦感和成就感。
如在学习七年级下册《统一多民族国家的发展——话宋元明清印象，探农耕文明盛衰》这一大单元时我们创设了这样的情境：英国史学家汤因比说：“如果让我选择，我愿意活在中国的宋朝。”中国学者余秋雨也说：“我最向往的朝代是宋朝”。马可•波罗在中国元朝待了十五年之久，他盛赞中国的繁盛昌明：发达的工商业、繁华热闹的市集、华美廉价的丝绸锦缎、宏伟壮观的都城、完善方便的驿道交通、普遍流通的纸币等等。利玛窦说明朝是不知道地球的大小而又夜郎自大的国家。马戛尔尼在日记写道：“清朝是一个神权专制帝国，它翻来覆去只是一座雄伟的废墟。人们生活在最为卑鄙的暴政之下，生活在怕挨竹板的恐惧之中。”历史真的如此吗？让学生进行角色转换，站着不同人物的立场上，身临其境，描绘一下你印象中的宋元明清。通过这样的情境化的问题创设能够很好地调动学生的学习热情，拉近历史与现实的距离。
五
学习探究方式多元化与多样化
大单元教学的推进是一场深刻的课堂改革，需要老师确立以学生为中心，以学习为主线的教育理念，把提高学生在真实情境中解决实际问题的能力作为课程学习目标，通过设置真实的问题情境、挑战性学习任务、协同探究的学习活动、贯穿全程的学习性评价，促进学生主动学习、深度研究，最终形成问题解决方案或生成作品。
学生学习更像完成一个大项目，在体验中发现知识，在探究中形成学科思维，从而提高关键能力，涵养必备品格。因此，大单元教学与传统教学的教师“喧宾夺主、越俎代庖”不同，将探究式学习与自主式学习、合作式学习、混合式学习等多种学习方式结合起来，丰富学生的探究体验。
根据探究内容的不同采用不同的探究方式——语言探究、思维探究、文化探究、情感探究及综合探究等，让学生积极主动地进行自主探究与合作探究，并获得正确价值观、关键能力和必备品格，在“学习即生活”的“大学习”的观念指导下实现“做中学”，目的是帮助学生把书本知识和经验转化为自己的“真经验”，并把学习作为一种终身的能力和习惯去打造。
六
以深度学习作为重要特征
深度学习指的是超越知识表层结构而进入深层结构的学习，是建立在理解的基础上，通过解决真实问题所进行的可迁移学习。它揭示的是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向等深层意义，反映的是人的精神世界和价值世界。
张华教授认为，我们的教育把太多鲜活的学科知识变成了让人死记硬背的事实，由此导致了大量占主导地位的浅层学习；控制取向的教学导致了自上而下的应试教育的教学观，是阻碍我们走向深度学习的一个重要的价值论的根源。只有通过深度学习才能发展核心素养，只有深度学习才能摆脱事实本位的知识观，走向理解本位的知识观。
结构化、情境化、凸显学科大概念的知识，发展核心素养的功能最强。大单元教学是深度学习所大力倡导的。大单元是知识结构化的重要表现。“大单元”是指学科课程实施的单元，它依据课程标准，围绕学科某一核心内容组织起来的，体现学科知识发展、学科思想与方法深化或认识世界的方式，激发学生深度参与学习活动、促进学生学科核心素养的发展。教师整体把课时内容整合到大单元，把知识单元发展到大单元教学，通过大单元教学设计，帮助学生联想与结构，从学生现有经验和水平出发，深刻体会知识发现、发展过程，把握学科本质，体会学科素养。
以“湘教版八年级上册第四章中国的主要产业”为例，教师对本单元“交通运输业”的学习目标做了如下设计：
1.根据阅读文本资料，了解交通运输业的作用，掌握主要运输方式的特点。
2.以本地区交通为例，了解我国铁路建设的主要成就，记住主要的南北铁路干线和东西铁路干线及主要铁路枢纽。
3.以某区域为例，学会使用客运简明时刻表，能选择合适的车次，说明我国交通运输业发展的巨大成就以及对经济发展的重要性。
这种设计把目标具体到某个概念，用生活思维方式或者观察世界视角来重构课程内容，让大概念学习回到真实的情境当中，让学生“凝练学科观念，创设真实情境，亲历学科实践”，从而把探究解决问题的过程发展为具有进阶性的深度学习过程。
实施大单元教学教师可以打破教材章节的限制，从而可以更好地设计贯通的比较分析的问题，通过这些具有高阶思维的问题使学生的学习能够走向深度学习，从而更好地培养学生的学科核心素养和能力。
如在学习《资本主义制度的初步确立》这一单元时，教师可以设计这样的思考问题：比较英美法资产阶级革命的原因和结果，你可以得出它们的共同原因和影响是什么？通过这个问题学生就能够对这三次革命进行比较分析，从而更好地理解早期资产阶级革命的原因和影响。
总之，大单元教学从课程内容、课程资源、课程实施上看具有广泛性、结构逻辑化、问题情境化、学习深度化、评价多元化等显著特征。大单元教学能够更好地培养学生的学科素养和能力，实施大单元教学是课程改革、时代发展的必然要求，我们应该深入研究、积极尝试，使大单元教学能够落实到我们的日常教学中去。
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