近年来，随着教育改革的不断推进，大单元教学与大概念教学、项目化教学、深度学习、“教－学－评”一致性相融合，逐渐成为教学研究的焦点，许多高校专家教授、一线教师在理论学习的基础上，开展了较为广泛的实践探索，并初步形成了一些教学成果。
一、大单元教学的研究分析
1.大单元教学的研究分析
为深入分析大单元教学研究开展情况，笔者通过“中国知网”数据总库，以大单元、大单元教学、大单元教学设计为主题指定条件，从年度分布、主题分布、学科分布、文献来源、作者等不同视角，对2002年至2022年发表文献进行数据检索统计，得出初步结论。
图1-1
据查证，大单元教学这一概念的首次出现是在1993年，邓禹南、肖红耘在《中学语文》中发表《试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》一文，他们跳出单元教学的思维定式，重新认识单元教学，主张把大小、层次、角度不同的教学单元相互联系，提炼出规律用于单元教学，形成大单元教学观念。他们的研究指出了单元教学发展的新方向。据图1-1，从年度分布曲线来看，以2015年、2019年为分界点，大单元教学研究大概可以划分为三个阶段，分别是：2015年以前，关于大单元教学的研究比较少，发展在低层次平缓发展，说明大单元教学还未引起广泛重视；2015年至2019年，可以看作大单元教学研究的抬头发展期，特别是随着基于素养改革的深入及普通高中课程标准（2017年版）的颁布，促进了对大单元教学研究的重视；2019年以后则呈指数式增长，可见大单元教学已迎来了它的研究高热期，引起越来越多专家学者的关注。其中，最备受关注的是2019年华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授发表文章《学科核心素养呼唤大单元教学设计》CNKI的下载量已超过25000次。
据图1-2，从主题分布来看，按主要主题情况，关于大单元、大单元教学、大单元教学设计的文献数分别是97篇、566篇、61篇；按次要主题情况，大单元教学、大单元教学设计的文献数分别是250篇、15篇；另外，与大单元相关的大概念、单元教学设计、单元设计、单元主题、单元目标、单元教学模式等主题、次主题文献数量也相当可观，充分说明对单元教学的研究与探索趋于多视角、全面化。
图1-3
据图1-3，从学科分布来看，中等教育和初等教育文献数超过1100篇，占比超过90%，通过数据显示高中教学、义务教育阶段是大单元教学研究的重点区域，大单元教学从理论研究阶段，逐步深入到具体课堂教学实践与操作上。研究者对于大单元教学与本学科的融合的研究较为深入，尤其以语文学科最为突出，其次是地理、体育、物理、数学等。
图1-4
从图1-4的文献来源分布来源看，在靠前的十个文献来源中，与语文相关的期刊占据五个席位，进一步印证了学科分布分析的正确性。而语文学科单元教学研究领先于其他学科是有历史依据的。在近代“五四”运动后，欧美盛行的单元教学方法输入到我国，梁启超先生主张文章教学应以星期为单位分组讲授。到了30年代，叶圣陶、夏丏尊二位先生继续在国文教学中提倡并实践单元教学。新中国成立后的中学语文教材，多数是采用单元编排的方法，当代语文教育家朱绍禹、黄光硕等阐述了单元教学的概念，打通了语文学科单元教学的认识上的障碍，推动了语文单元教学的发展。至1980年代逐渐形成了以单元为教学结构的主导局面。基于语文学科开展单元教学的成功经验，后来又将语文单元教学的思维辐射至其他学科。由此，可以说语文学科是大单元教学的先驱者。
据图1-5、1-6，从文献的机构分布和作者分布来看，以北京教育学院、华东师范大学为代表的师范院校教科研人员是国内大单元教学研究主体，他们站在教育研究的高地，敏锐捕捉当前理论研究前沿信息，循着国家最新关于教育改革的方向，展开前瞻性研究，从而成就了自己的学术成就，或与地方教研机构、中小学校联合，推高了大单元教学研究与实践。以北京第十一学校为代表的中小学校，积极研究大单元教学，探索出了许多单元整体教学的新策略，实现了大单元教学的校本化。
从总体来看，虽然关于大单元的教学研讨如火如荼，但不可否认，真正付诸行动实践的范围仍然较小，主要局限在几个各方面综合实力较强的学校。在这里必须说明的是，即使是文献数据，很大程度上反映了作者个人研究的成果，并不代表该成果一定来源于实际行动，也不代表地区、学校的整体推进情况，当然，更不表明大单元教学在全国范围内形成广泛的共识。
二、国内大单元教学的典型实践
课程改革最终的落脚点还是要回归课堂。先进的课程理念、专家思维，需要有与其目标要求相对应、与其结构设计相切合的课堂教学，只有这样学科育人的理念才会发挥出其应有的真实的现实价值。国内部分学校在高校专家的指导下，大胆实践探索大单元教学的校本化实施的有效路径，形成了切实可行、效果显著、可供借鉴的教学模式，为大单元教学的全面开展开拓了道路。
北京市十一学校经过四年多的改革，探索出以学科大概念统领下的单元整体教学落实核心素养培育的可行路径，使学生的学习在课堂内外真实发生。主要包括构建起覆盖全学科的学科大概念体系，研发出单元整体教学各环节的实施策略，形成与单元整体教学相匹配的评价机制等。根据相关学习内容重新组织架构成的学习单元。在教学实践中，单元大体分为两类∶一类是以系统化的学科知能为基础构成的“教材单元”（学科单元），比如物理学科的“压强单元”、数学学科的“一次函数单元”等；另一类是以生活经验、主题场合为基础构成的“经验单元”（生活单元），比如语文学科的“怀念单元”、英语学科的“亲情单元”等。通过反复的理论研究与实践，探索出学科大概念统领下的单元整体教学的基本要素、特征及彼此间的关系，形成了具有操作性的单元整体教学设计流程。
河北围场天卉中学大胆向着传统课堂教学宣战，敢于质疑和挑战传统教学中的“教材编排”“课时安排”“学期计划”“学年任务”等，把学科知识按照自己的规划重新整合、综合设计、有序实施，从而把“三年”贯通起来，当成一首完整的曲子来谱、来弹，构建了“大单元教学模式”。该具体有三大特色∶大整合、大迁移、大贯通，具体表现形式是“三型、六步、一论坛” ，核心是“展示教育”。模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作用，又突出了学生学习的主体地位，改变了教师和学生的生命状态、学习状态等，实现了教育本质的回归。
山东省昌乐二中全力推进大单元整体学习项目研究，着力培养学生必备品格、关键能力和正确的价值观念，基于课程标准和学科知识结构、能力结构、逻辑结构、价值意义结构，以学科大概念为核心，整合自然、社会、生活等相关课程资源，将单元素养目标、情境任务、学习活动、学习评价等学习元素，按照学生认知逻辑、思维逻辑、生活逻辑重新组织，引领学生整体认知、整体建构的学习范式。大单元整体学习创新“任务驱动、情境体验、真实探究、迁移提升”课堂实践，在学习过程中通过整体认知构建、整体探究、整体迁移应用、整体构建过关实现真实学习在每个孩子身上发生。
2014年南京市教研室针对课堂教学中存在的“重记忆轻思维、重知识轻发展、重教轻学”“三重三轻”现象、教学规划缺乏整体意识、无大单元教学意识等问题，组织实施了“‘导学式’语文大单元教学模式”之课题研究，以语文教材中的教学单元为依托，以指导学生学会学习为主线，通过全方位的训练全面培养学生读、写、听、说的语文能力。
为聚焦新课程新教材实施中的重难点问题，突出教学内容的整合与结构化设计，深入探索大单元教学设计与实施，合肥市教育局基础教育处、合肥市教育科学研究院于2021年5月，举办了“基于学科核心素养的大单元教学——合肥市普通高中‘双新’国家级示范区建设区域教研周活动”，进一步提升合肥示范区（校）“双新”建设水平，辐射经验成果，发挥了示范引领作用，为一线教师提供以素养目标达成的大单元教学设计指导。2021年6月，合肥市教科院发布了《关于下发合肥市普通高中“双新”国家级示范区建设基于学科核心素养大单元课堂教学“大练兵、大比武”活动方案的通知》，聚焦大概念、学科核心素养，为大单元整体教学推波助澜。
三、关于大单元教学的几点共识
纵观国内关于大单元教学的研究与实践，主要集中在大单元教学的目的、概念、单元重构、实施路径、实施意义、教学模式等。通过理论分析和实践探索，初步达成了一些共识。
1.基于学科素养实施大单元教学
落实学科素养，实现学科育人是大单元教学的根本目的，也是大单元教学得以广泛重视、持续发展生命力所在。反之，以学科大概念为中心开展的大单元教学，对于深化课程改革、培育学生的学科核心素养、培养正确的价值观、必备品格和关键能力有着至关重要的作用。因此，国内关于大单元教学的研究与实施必然与学科素养紧密联系起来。无论从大概念的萃取、教学目标的确立、评价任务的设计、教学活动的组织等都围绕学科素养展开，而大单元教学的效果也是以学科素养所要达到学业水平标准为依据。
2.基于大概念整合知识与思维
多年来，整合意识已经深入人心。埃里克森等认为“整合是一种认知过程，它意味着学生超越了某项学习的事实性内容，并在概念性层面‘纳入自己的思想’”，也就是整合不仅表示知识的重组，更意味着对概念、思维的深度理解。大单元从大处着眼，把知识放在一起看更集中的概念、更深层的关联性，它是以学科知识、概念的整合、重构为其前提条件的。但是，整合重构需要学科逻辑的统领。而大概念不仅是知识、技能、观念等结成的综合体，还为学习者提供一个认知框架和结构。因而，大单元教学设计不是对教材知识点的简单叠加，而是在科学分析课程标准、合理评判学生学习能力、依据大概念选择教学资源的基础上形成的一种融入思维模式。教师根据大概念搭建学习内容的框架，设计教学活动，调整课堂结构，组织开展教学活动，这已经成为大单元教学有效实施的必要条件。
3.基于真实情境，达成真实学习
大单元教学不是“毛坯房”，而是需要来自真实世界和生活中的真实情境作为装饰的，只有这样，才能实现学生身临其境的“真实学习”体会。教师通过大单元情境的设计建立起从具体情境到抽象化、概念化的学科知识间的联系，促使学生在分析、理解、解决情境问题的过程中看清学科知识本质，体会知识的生成。基于此，教师具有宏大的育人视野、广博的学科知识、敏锐的时代嗅觉、前瞻的学术信息，自觉创设真实情境，激活学生思维，让学生从情境中来，到情境中去，深切地认识、理解知识的内在逻辑，实现意义的建构。
4.基于深度学习开展大单元教学
钟启泉教授认为学生学科核心价值观的培育应当在深度学习中实现，深度学习是培养学生高阶思维，形成学科思维能力的重要之举，因此大单元教学在深度学习中完成是必要的。李松林教授提出，整合是深度学习的重要途径。大单元教学就是在考虑知识单元、经验单元、情感态度单元以及核心素养单元的基础之上进行整合，从而促进教学的整体性、系统性。所以，老师在实施大单元教学过程中，大都在整合的学习内容中确立进阶式学习的框架体系，引发学生深度建构、深层思考、迁移应用、高阶思维。
上述共识既是大单元教学研究的成果，也是大单元教学实践的研究基础。根据国内外已有的研究成果和实践探索来看，我们当前对大单元教学的研究正处于上升阶段，涌现出了诸多富有价值的科研成果和相对成熟的教学模式，对于推进课程改革和落实立德树人根本任务具有重要的参考和借鉴意义。但我们必须清醒地认识到，目前大单元教学距离全面推广还有一段很长的路要走，在理论研究、区域推进、教学研究和实践探索等一些关键环节上还有太多的壁垒需要我们去突破。
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