【教学】︱“教—学—评”一体化：促进学习的有效路径
张建勇 张雨桐
【摘 要】在“教—学—评”一体化视野下，教学设计应着力解决教学过程中教、学、评分离的问题，追求教、学、评三者的融合，强调以终为始的预期结果设立、围绕基本问题的任务组链架构及基于可见证据的收集与反馈指导。本文在“教—学—评”一体化理念下，对教学设计的基本要素及其关系进行了分析，并提出了“教—学—评”一体化下教学设计的可行路径。
【关键词】学评融合，教学设计，可见学习
“评价促进学习”是教育评价改革重要的理念转变，要求“注重提高学生的自我评价、自我反思能力，引导学生合理运用评价结果改进学习”。这标志着教育评价从“对学习的评价”转向“为学习的评价”和“作为学习的评价”。“评价促进学习”如何在教学实践层面有效实施？《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”“教—学—评”一体化是课堂教学评价实现“促进学习”的实施策略。本文在参考国内外相关研究成果的基础上，结合“教—学—评”一体化理论，探索促进学习的有效路径。
一、学评融合：基于“教—学—评”一体化的教学设计意蕴
梳理国内外相关理论，“教—学—评”一体化的典型特征主要有四个方面。一是强调评价的核心价值是学习性与诊断性的融合；二是强调评价过程自身即为一种高阶思维的学习过程；三是强调评价方式是基于学习任务表征、利用证据分析，展开对学习指导的过程性评价；四是评价反馈强调进步和成功的效应量，在监控学习效值的同时，激发师生教与学的热情。
二、以评定教：基于“教—学—评”一体化的教学设计向度
“教—学—评”一体化的价值定位，会引发教学设计要素关系的诸多变化，促进课堂教学的正向效应量。“教—学—评”一体化的课堂教学设计，从传统的“教师中心”“学生中心”转向“学习中心”，试图以评价设计消解“教”与“学”的矛盾，通过预期结果、任务组链、证据收集与解释的设计，将教学目标与学习目标相融合、教学过程与学习活动相融合、评估反馈与学习反思相融合。这就决定了其“以评定教”的设计向度。
学习目标设计从“内容导向”转向“结果导向”。改变从“输入端”开始思考教学的方式，将处于设计终端、源于学习成效的评价结果前置，与立于设计起始、基于教学内容的学习目标相融合。通过“预期结果”“达到标准”的设计，使设计逻辑能够从应达到的学习结果导出。
教学过程设计从“活动向度”转向“任务向度”。学习任务中激发学习兴趣的是对学习活动有意义、有指导的反思，而不是活动本身。其改变“动手不动脑”的零散学习活动设计，将指向目标的“基本问题”转化为与之相适应的“真实任务”。在任务完成的过程中，将知识视为完成任务的工具，促进学生对知识价值的思考，从而实现对知识的深度理解、感悟和迁移运用。
学习指导设计从“经验使能”转向“证据使能”。传统课堂教学中，教师对学生学习状态的评判大多是基于个人经验的即兴评估，这些非正式的评估往往只是判定学习结果的正误，而对学生学习本身缺乏有效指导。“教—学—评”一体化指导下的学习评估，要求根据达到预期结果的标准，设计有针对性的评价方法，收集、整理学习证据，基于客观可见的数据对学习进行准确且有促进作用的评估，让学习指导中的教与学都能“可见”且“可用”。
三、基于“教—学—评”一体化的教学设计策略
“促进学习的评价”的关键是，师生通过证据的收集与解释，作出“要去哪里”“现在在哪里”和“如何去那里”的决策，简言之，“评价即指导”。这也是基于“教—学—评”一体化的课堂教学设计的核心。通过对预期结果、任务组链和标准解释的合理规划，使目标、教学与评价达成一致，进而实现三者的融合。
1. 预期结果设定
预期结果是指预期成果、成就目标或表现标准。［1］教学结束后，学生必须了解、实践和理解相关知识、技能和情感态度，并在相应的表现和制品中得以体现。预期结果包括了“教学的结果要求”和“学习的外显表现”。它既是教与学的目标，更是评价的内容。
（1）理解导向下学业成就目标的设定
传统教学设计中，目标的设定是基于课程或教材中的相关内容，指向的是输入端。“教—学—评”一体化指导下的教学设计，将目标转向输出端，是基于学生学业的完成程度。“完成程度”的核心是“理解”，体现的是学生有能力转化所学知识，并能够进行应用与迁移。
因此，有效的教学是在最开始时，教师应明确指出学习的最终结果，即学生在课堂教学结束时应该知道什么，掌握什么，能做什么，以及程度如何。因此，教师应从难度维度、认知维度和知识维度三个层面对学习的结果进行明确设定。［2］以六年级上册第四单元的预期结果为例，我们设计了表1。
（2）目标达到证据的设定
当学业成就目标设定后，教师应针对其思考两个问题：有什么可见证据能够证实学生已经达到了预期目标？用什么标准能够了解学生理解的程度？这就要将原本置于教学末端的评价设计前置，确保师生以能动者的身份开展学习。
“理解”不同于简单的“知道”，理解的目标除教学之外，还包括相适配的评估。适配的评估是让学生知道“我要去哪里”“我现在在哪里”以及“我是学习的主人”［3］；明确教学现状，发现问题，引导并促进师生的教与学。适配的评估包含两个方面：一是针对性评价方式。针对学习的基本情况和技能，传统的考试就能提供有效的评价方法，而当学业成就目标是关于学生的深层理解时，则需要通过表现性评价来判断。二是科学的评价标准，包含基于群体均数的传统纸笔评价的常模参照和基于量规的具有指导学习作用的标准参照。通过设计评价方式和标准，回答关于教与学结果的三个关键问题：达到理解是什么样子？深入理解和简单理解有何异同？从简单理解到深入理解，如何描述与界定？
2. 任务组链设计
好的学习设计，必须兼具吸引力与有效性。［4］吸引力是指学习设计能激发学生持续地、热忱地开展学习行动，让他们充分享受学习的过程，投入到对知识意义的探求活动之中。有效性是指学习设计能够使学生在完成有价值的任务时更有主动性、更有成效、更有成就感。这是由一组有关联结构、逻辑层次的任务群组来完成的。评价任务与学习任务二位一体，在开展学习任务的同时进行伴随式评价，使评价始终“和学生一起”，为学生提供适时的支持和帮助。主要围绕“基本问题”“核心任务”和“阶段任务”进行任务设计。
（1）基本问题的提炼
任何学科、单元或课时的学习目标都是复杂的。如果不能梳理出这些目标及它们之间的联系，那么教与学都将处于一种线性的、碎片化的知识学习中，无法实现深度学习下的知识理解。“对于特定主题或特定概念，我们很容易问一些无价值的问题……也很容易问一些无法回答的困难问题。关键是要找到一些可以解答的、有启发性的起到媒介作用的问题。”［5］因此，我们须要设定一个既能促进对某一特定主题知识的理解，激发知识间的联系与迁移，又能引发学生对学习持续关注的问题，这就是“基本问题”。
基本问题的设定可以围绕与有效学习相关的四个大概念来架构：关键概念、目的与意义、策略与方法及使用情境。以六年级上册第四单元为例，本单元为小说单元，单元导语指出“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。教学时，教师可以围绕目的与意义，设计问题“心理描写对人物形象塑造有何意义”，通过对桑娜心理变化的梳理，理解语言、心理描写等表现方法对塑造人物形象的价值与意义。
（2）核心任务的转化
基本问题是指向学科大概念的关键问题，而要使其转化为学生的学习计划或行动，就需要将“基本问题”转化为学习行动的“核心任务”。所谓核心任务，是指向大概念理解，贯穿学习始终、统领学习任务结构、持续维持学习冲动，具有良好的统领性、目的性、操作性和研究性的表现性任务。教学时，教师可以通过任务设置，使目标、角色、情境、组织、表现或制品和标准六个元素进行转化。
下面我们以六年级上册第四单元《桥》为例，围绕基本问题“小伙子死的原因是什么”，使用六元素构建核心任务。
●目标：探寻小说中小伙子死去的原因有哪些？
●角色：以调查者的身份
●情境：你将面临一个挑战：分析在这场灾难中，小伙子的不同身份对他生死结局的影响。
●组织：
第一步：独立学习，根据小说的情节发展厘清小伙子的不同身份；
第二步：合作学习，针对不同身份找出小伙子不一样的逃生行为；
第三步：合作学习，讨论汇总小伙子死的原因。
●表现或制品：绘制一张人物关系及特定行为表。
●标准：能够分析出小伙子的不同身份信息；能够找全小伙子死亡的原因；能够辨析小伙子死亡的关键因素。
结合上述要素，《桥》一文学习设计的核心任务可作如下设定：
请你以一个调查者的角色，研究这场灾难中小伙子有哪些特定身份，这些身份对他的生死有何影响？填写下表，并作分析。
（3）关联任务的分化
关联分任务是基于核心任务的过程再分化，即将核心任务探究的过程和步骤分化为相应的分任务，再根据任务设置六元素进行二次转化，最终与核心任务形成相互关联、螺旋式递进的“任务链”。值得注意的是，在分化任务的过程中要关注专题性任务与综合性任务的结合。所谓专题性任务，是指支持学生在学习中达到特定理解，必须在本节课结束时完成的任务。综合性任务超越了本课或本单元的内容目标，以知识运用与迁移为向度，指向跨单元和课程的大概念。这些任务不仅为学生提供了具有总体性、指导性和开放性的学习流程，更是在知识的狭义与广义理解、初步与深度学习之间的逻辑活动。通过有层次的学习探究，深刻理解，相伴而生（见表2）。
在核心任务及分任务确定并形成“任务链”后，教师需要从任务的数量、内容、语言、次序及完成时间等方面进行整体性检视，以保障学生了解所学的内容，提供机会让学生反复思考核心内容，为学生评估学习和自我评估留有机会等。
3. 证据收集与解释设计
对教师来说，评价即反馈，评价提供即时的反馈，在某种程度上来说，评价即教学指导。本质上说，指导的目的在于缩短学生“所在之处”和“要去之处”的距离，缩小当下成就与成功标准之间的差距。因此，对两个阶段的准确的证据收集与解释是指导设计的核心，即基于任务达到标准，通过学生干什么、说什么、做什么和写什么，去推测学生已经理解什么、知道什么、感受什么和思考什么。
（1）证据收集方式设计
课堂实践中，教师作为指导者须在教学过程中运用各种方法和形式收集证据，包括对理解的检查（口头提问、观察、对话），传统的随堂测验、测试，开放式问答以及表现性任务与项目等（见图1）。它们是一个指导证据收集的连续体，内容上从简单到复杂，时间上从短时到长期，情境上从良构到劣构，框架上从结构化到非结构化。
选择何种方式来收集学习证据，需要教师对学生的学习反应进行定义——究竟是要学生作出选择性反应，还是建构性反应。选择性反应要求学生从教师提供的答案中选出正确答案，对证据的收集只能是对知道、解释的事实性知识和概念性知识的评估；建构性反应需要学生独立解决问题，通过对解决过程和结果或制品的考查，对“理解”下的应用、综合水平的程序性知识和反思性知识进行评估。它需要通过开放性问答题、表现性任务等建构性反应问题来完成。针对表现性任务，通常有检查表、等级量表和评分规则三种工具来帮助师生收集证据。
（2）标准解释设计
标准解释有四项功能：针对学习任务，引起个人注意，聚焦之后的任务；针对学习进程，帮助集中注意力，对准任务完成过程；针对学习调节，提供特定观念信息，澄清学习误解；针对自我驱动，激发学习热情，在任务完成中更加投入。这几项功能最终要落实到对三大问题的指导上，即“要去哪里”“如何去那里”和“下一步去哪里”（见表3）。
要去哪里？这一问题与学习目标相关。教师要明确教学的预期目标，并与学生交流这些目标及达到的标准。实践中，很多教师并不能清楚地描述教学目标，更多的是关注任务完成中的表现目标，如“正确还是不正确”“完成还是没完成”等，缺少对目标本身的描述，如“理解这个内容的表现是什么”“这项技能习得的标准是什么”等。因此，这一问题指导的核心要素包括明确的预期学习结果、清晰的达到标准和恰当的挑战。
如何去那里？这一问题与学习过程相关。它是关于学习起点与终点的指导，常与既有经验、某种期望标准、特定任务成功与失败等紧密相关。这也是指导最有价值之处。针对指导的四项功能，教师可采取相对应的四项指导策略：解释和分享预期结果、达到标准；提供有效的讨论、提问和挑战性任务；结合评价标准，通过反馈促进学习；鼓励学生成为学习的主人。
下一步去哪里？这一问题与学习进展相关。这类指导能够帮助学生选择下一步的挑战，将其引向更多针对学习进程的自我调节，引向用个性化的策略和过程完成任务，引向深度的学习理解，引向自我界定已理解和未理解的信息。既可以让学生明晰“下一步去哪里”的答案，也指导他们自主寻求解决之道。指导策略可以从两个方面进行设计。一是提供挑战，即设计与学生当前学习水平相适应的挑战性任务，让学生能够专注、持续地投入学习；二是激励投入，即通过施加压力、榜样示范、分享竞争等方法，激发学生进一步学习的热情。
基于“教—学—评”一体化的教学设计，针对的是“学生的学习”，以终为始，将评价要素融入教学设计的全过程，实现了“教—学—评”的一体化。这是基于评价意义上对“教”与“学”关系的一种重构。
以上来源：语文建设
项目统整：小学语文单元作业“结构化”设计
钱玉兰
【摘要】语文作业是培养学生语文核心素养的有效途径之一。双减背景下，如何避免作业布置随意化、碎片化，打破作业形式单一、缺乏实践性；操作机械、 缺乏创意性等问题，笔者基于单元统整理念，指向单元语文要素， 以“大概念” 统领“大任务”，以“大任务”驱动“小活动”，结构化”设计单元项目作业。 本文以统编教科书六年级下册第一单元“民风民俗”为例，整体架构作业指南， 梯度规划作业设计，层级量化作业评价，为后续单元项目作业“结构化”设计提供范式。
【关键词】 项目统整 单元项目作业 结构化设计
语文学习强调突出“立德树人”和“核心素养”的建构，形成必备品格和关键能力。语文作业促进学生语文学习、检测语文学习实践成效，是培养学生语文 核心素养的有效途径之一。双减背景下，如何减轻作业负担，打破当前语文作业形式单一、缺乏实践性；操作机械、缺乏创意性等问题，教师需通过作业设计，来切实达到“减量不减质”。《浙江省义务教育阶段学校作业管理指导意见》第 5 条“丰富作业类型方式”指出：“注重做中学，努力开发实践性作业，引导学生参与学科探究活动。鼓励设计跨学科作业，探索项目学习作业。”基于语文学科核心 素养，指向单元语文要素，笔者以统编教科书六年级下册第一单元“民风民俗” 为例，将碎片化的作业习题统整为 “结构化”的单元项目作业，学生依托项目化学习，开展具有实践性、弹性化、跨学科的开放性作业实践，全面提升语文素养。
图 1 “项目统整：小学语文单元作业‘结构化’设计”整体架构图
一
立足核心素养，单元项目作业“结构化分层”整体设计策略
语文学科核心素养主要涵盖语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大方面，是适应学生个人终身发展和社会发展需要的思维品质与关键能力。统编教科书围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元，单元内部横向联系，各个板块间形成合力既有聚焦点，又有层递性，为单元作业整体设计把握方向，为学科关键能力进阶提供可能，共同促进学生核心素养发展。笔者整体架构单元项目作业指南，以语文要素为抓手循序渐进地发展学生语文关键能力，学生依据作业指南，解决“到哪里去”的问题，具有可操作性。
图 2 单元项目作业指南框架
1
聚焦要素，提炼单元“大概念”
语文学科是过程驱动的学科，语文要素属于其过程结构中的过程、策略、技 能。统编教材从阅读、表达 (口语与书面语) 和习惯三个维度统筹规划安排语文要素。语文要素所指向的语言训练点，体现课程标准的内容和要求，为语文学科大概念的提取提供了重要的启示和普遍的路径。教师立足语文学科核心素养，基于教材单元固有结构，对情境、 内容、方法、资源等进行大单元统整优化，聚焦语文要素形成大概念理解，提炼单元“大概念”，为单元项目作业设计搭建脚手架。
统编教科书六下第一单元明确阅读要素“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分”和表达要素“习作时注意抓住重点，写出特点”。依据单元主题、 语文要素、课后习题以及交流平台的相关内容，笔者提炼出单元大概念：阅读时， 分清内容的主次，领会作者如何详略得当地表达主要意思；习作时，详略得当，抓住重点，写出特点。学生从单元大概念出发，明确“要到哪里去”的问题，从 而由“做”转向理解“为什么要做”。
2
依据概念，确定单元“大任务”
单元“大概念”是将语文核心素养落实到教学中的落脚点，大概念引领下的 大单元教学需要统整、真实、全过程的“大任务”统领驱动。学生根据“大任务”， 将分散在单篇课文中碎片化的知识与技能联结起来，深入开展结构化学习，拉近书本知识与真实世界的学习迁移，并在作业练习中提升自身解决真实而复杂问题的能力。确立“大任务”即确立项目作业主题，笔者基于课程标准、教学内容和 学生经验，多维度考虑项目作业是否能涵盖单元核心知识、承载学科思想方法，是否贴近社会和生活、具有真实意义，是否具有可操作性等。(见图 3)
图 3 确立单元大任务
大任务是引导并贯穿整个单元学习的主任务，统编教科书六下第一单元以“民风民俗”为主题，编排《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》四篇课文， 虽然体裁和题材都不同，但都充满了浓郁的民俗风情，有着深厚的文化内涵。习作《家乡的风俗》与语文园地等内容也都围绕这一主题。本单元项目作业在探究 学习各地民风民俗的基础上，结合本地特色来设计大任务， 以制作《海宁乡土风 情专刊》为项目作业主题，学生在有意义的、具有挑战性地真实情境任务中开展 单元项目作业实践，进行结构化探究学习活动。
3
搭建体系，衍生单篇“子任务”
“大任务”确立项目作业主题，再衍生“子任务”，创设“情境”将单篇课文 的学习目标、零散的学习内容关联起来，并勾连语文学习与生活实际，来构建单元项目作业指南框架。子任务放到适切的真实生活情境中，就是一个个小活动。小活动带动真实践，原本学习过程中的被动等待与单一操作随之转变成项目作业 实践过程中的主动尝试与探究。“民风民俗”单元的四篇课文从不同视角传承与弘扬传统民风民俗文化，如《北京的春节》指向对地方节日民俗文化的传承与弘扬；《腊八粥》以孩子视角展 现对传统美食的传承弘扬；《古诗词三首》则以韵律美的诗歌形式介绍寒食节和中 秋节的习俗，更是渗透了传统习俗由来；《藏戏》以其独特的地域文化来展现中国 传统戏曲文化的传承与弘扬。习作则联系学生生活实际结合当地民俗进行传承与 弘扬。在单元项目作业指南引领下，学生探寻海宁本地民俗文化，以制作《海宁乡土风情专刊》为大情境任务，衍生出单篇“子任务”：介绍海宁传统节日文化“硖石灯彩”、海宁传统美食推广、海宁“皮影戏”的介绍等。(见图4)
图 4 统编教科书六下“民风民俗”单元项目作业指南
二
厘清知识结构，单元项目作业“结构化进阶”梯度设计策略
语文要素作为单元训练的核心概念，呈现进阶式的语文训练体系。笔者用整 体性、结构性的思维对单元教学进行解读，厘清单元知识结构，洞察篇目言语个性、版块特殊功能，结合学生言语表达和生活经验，设计进阶式单元项目作业任务链，解决学生“如何到那里去”的问题。
1
方法进阶：板块联动，组成知识学习链
统编教科书单元各部分内容环环相扣，语文要素的落实、语文能力的提升循 序渐进，呈螺旋式上升。笔者联动调整各个学习板块的顺序，组成“方法认知——实践迁移——综合运用”的知识学习任务链。学生对语文园地的“交流平台” 内容进行前置学习，提前对方法进行总结梳理，形成初步认知；以项目作业开展 精读课文《北京的春节》《腊八粥》的学习，学生通过细化课后思考问题，将学习 方法进行实践迁移，探究作者是如何安排主次、抓住重点。略读课文《藏戏》 以 项目作业单为引导，学生开展自主探究学习，综合运用所学方法解决问题，提升阅读能力。
图 6 版块联动，组成知识学习链
2
理解进阶：问题组块，构建思维活动链
单元项目作业设计，关注阅读能力提升，更要关注思维能力发展。问题组块式设计驱动性问题，能引导学生深入阅读，助推理解进阶，构建思维活动链。问题组块不是简单的问题叠加，而是循序渐进的组合式高阶思维。聚焦本单元核心能力目标“理解课文内容，体会主次分明的特点”，设计有价值的问题驱动，学生开展进阶式阅读探究。如单元导语“十里不同风，百里不同俗”的内涵引发思考， 设计问题驱动：“什么是风俗”；借助“词句段运用”理解风俗的寓意，设计课前 项目作业单，搜集分享地方风俗以及寓意，打开思路。再如《北京的春节》抓住 课后习题来建构“问题组块”，学生以一连串的驱动性问题展开进阶式阅读探究： 阅读、分析、思辨、创造，既基于已有认知经验，又契合阅读期待与需求。阅读思维由表及里，循序渐进，纵向深入，真正实现了高阶思维能力的进阶生长。
图 7 问题组块，构建思维活动链
3
能力进阶：搭建支架，形成综合素养链
语文作业是实现将语文要素转化为语文关键能力的必由之路，学生亲历自主阅读、表达、思考、探究等作业实践，建构起来的语文关键能力才能终身受益， 语文素养才能得以提升。根据家乡特色拓展资源，学生开展“别是一乡风——走 进家乡风俗”的综合实践探究活动，分别进行“钱江潮文化”、“硖石灯彩文化”、 “海宁皮影戏” 、“海宁传统美食”的项目实践作业。学生依托项目作业实践从阅 读走向生活，探寻身边的民风民俗，为学生搭建支架，积累言语素材，积淀情感 体验，体现从阅读到表达的有序过渡。课内通过不同视角体验民俗、分层作业打开思路，能力进阶落实素养；课外探究本地的民风民俗、积累习作素材，传承与弘扬家乡传统民俗文化。学生在搜集风俗资料、整理归类编排、实地风俗体验、项目成果展示等跨学科融合的综合实践探究中，活动规划、信息运用、搜集整理、 合作探究、言语智能、习作表达、高阶思维等能力进阶，全面提升语文综合素养。(见图 8)
图 8 搭建支架，形成综合素养链
三
关注能力进阶，单元项目作业“结构化量评”动态评价策略
《语文课程标准》在“评改建议”部分指出：应注意恰当运用多种评价方式， 注重评价主体的多元与互动，来突出语文课程评价的整体性和综合性。项目作业评价是学生自我监测的方式，更是促进学生深入学习的契机，需贯穿项目作业完 成的过程中。作业即作品，评价即学习，凡有价值之处都应得到评价的肯定。笔者秉持以发展的、动态的视角关注学生学习体验、过程表现、能力发展，关注学生核心素养形成、关键能力进阶，层级量化单元项目作业评价，解决学生“如何证明已经到达”的问题。
1
靶向式问题——体验性评价
项目作业强调多主体评价，体验性评价可以从不同的主体来感知。自我评价指向个体，根植于自我调节学习理论的土壤中，学生作为作业主体参与评价，是 学生自我诊断、反思和调整、改进学习效果的关键和必然途径。生生互评指向团队，可以从承担任务、作出贡献、问题解决、合作交往等多方面考量。二者交融互助， 以靶向式问题促使学生明确“怎样做才符合要求”“做到什么程度”“从哪些方面去改进”等，以问题体验带动个体和团体共同进步。(见表 1)
2
表现性任务——过程性评价
项目作业评价强调全过程，其过程性评价贯穿整个作业实践探究过程。学生 参与项目作业的过程实际就是在一个创新的学习过程中不断学习与成长，表现性 评价就是用辩证的、发展的眼光去看待学生的发展。素养视域下的项目作业评价， 其表现性评价任务的制定，需要用准确、精炼的语言去描述学生在相应的项目作业中被期望的行为表现是怎样的，这就需要更加关注学习目标、学习内容、学习活动和作业设计之间的关联，进一步去细化和完善表现性评价的量化标准。(见表 2)
3
综合性成长——增值性评价
综合性成长涵盖了对学科知识能力的评价和对核心素养达成水平的评价，检测学生在项目作业探究实践中学科知识增加、关键能力提升、情感态度价值观形成等方面。基于真实情境的项目作业，学生沉浸其中、持续学习，借助项目成果展示自身能力素养提升，实现思维增量，真正诠释作业的育人本质。(见表 3)
项目统整视域下的“结构化”单元项目作业不再是单一的作业，而是融于教学环节，拓展生活实践，学生个性化表达、创造性学习、生活化体验、团队式协作，最终实现语言、思维、情感和能力的生长。
【参考文献】
[1]方臻 ， 夏雪梅.作业设计 —— 基于学生心理机制的学习反馈[M].北京:教育科学出版 社,2014.10
[2]陈先云.语文教学应当轻装前行——统编教科书使用中应注意的几个问题[J].小学语文。2020 (3)
[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J]北京教育.2019 (2)
[4]许红琴.语文实践:将语文要素转化为语文关键能力的必由之路[J].中小学教师培训，2020 (8)
以上来源：嘉兴小语
【单元统整教学】凌晓群：二年级上册第四单元作业设计
凌晓群
Part 01/
作业定位
（一）立足发展，关注核心素养
作业是对课堂学习的巩固，同样立足于学生的发展。在《义务教育语文课程标准课标（2022年版）》的指引下，学生发展应该关注文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。因此，本单元的统整作业关注学生的核心素养，进行整合性设计，竭力做到融核心素养提升于作业之中。
（二）立足学段，关注基础学习任务群
在《课标》（2022年版）中提出了“基础型学习任务群”“发展型学习任务群”和“拓展型学习任务群”三大类，共六个学习任务群。但这六个学习任务群，随着年段的升高，侧重有所不同。在第一学段主要以“语言文字积累与梳理”为主，本单元的统整作业，与之紧密结合，引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好的语感，掌握语言文字运用规律，奠定语文基础。
（三）立足实践，关注学习情境
语文学习应该从学生的语文生活实际出发，创设丰富多彩的学习情境，以引导学生真正进行语文实践活动。所以在本单元的作业设计时，结合“人文主题”与“语文要素”从学生生活出发，创设“美丽中国行”的情境，让学生在情境中完成作业任务，真正快乐学习。
Part 02/
作业目标
1. 能够在趣味的情境、互动合作推进中进行多元扩词；积累具有规律性构词的表示颜色的词语以及具有特点的描写景色的词语。
2. 积累更多描写景色的古诗，想象画面，读懂古诗，感受中国文化底蕴。
3. 在风景名言中体会祖国山河的壮美，并感受中国语言文字的奥妙，建立文化自信。
4. 能通过朗读，联系已学，在语境中理解词语。
5. 在生动画面中，发挥自己的想象力，掌握“比喻句”的语言运用。
6. 在情境中，主动合作，主动学习，关注作业形式，调动自己的思维，养成独立学习的习惯。
Part 03/
作业内容
美丽中国行
同学们，跟随第四单元的课文，我们欣赏了作者美丽的家乡风景，接下来也让我们走进“美丽中国行”的单元作业，在完成作业的过程中，也来欣赏我们的“大美”家乡吧！
第一站：词汇林——走出迷宫来赏景
同学们，我们的脑海中都贮藏着一本“词汇宝典”，让我们发挥“词汇宝典”的作用，走出迷宫，去欣赏美丽风景吧！
多词绵延宫
同学们，要在迷宫中前行啊，就要在空格处用前面带点的字组不同的词，遇到新词得换个字组哦！通向终点的路不止一条哪，看看你能找到几条，还能又快又对地走到终点。和同学比一比吧！
如果走通了，终点就是“美丽乌镇”风光啦！让爸爸妈妈用手机扫一扫，一起欣赏吧！
变词焕彩宫
色彩的变化，让我们的世界更美丽！行走在中国大地上，能看到各种各样变换的色彩，你看蓝色有天蓝、湖蓝、水蓝……同学们，你能照样子，写出各种不同的色彩，走出迷宫吗？只有一条通道是正确的哦！看谁能走得最快哦！
到达终点，还能欣赏我们美丽的“浙江风光”哦！让家人用手机扫一扫，可以一起欣赏！
妙词连连宫
描绘景色的四字词语可真多，妙词连连宫就是看你能不能照起点的词说出相似的词语，一路走到终点，看谁能说得又对，走得又快！
终点就是“祖国风光”啦！让爸爸妈妈用手机扫一扫，一起欣赏吧！
【设计意图】与本单元“家乡”的人文主题契合，设计了“美丽中国行”的情境，引导学生进行实践性作业。“词汇林”主要是引导学生通过游戏的形式积累词语。以“课后练习”、《语文园地四》、省编《语文课堂作业本》等“助学系统”为基础，抓住本单元三个主要的词汇拓展内容，即：扩词、表示颜色的词、描写景色的词，引导学生有条理，有趣味地掌握字词，同时以“欣赏风光”作为走迷宫终点的奖励，充分激发学生的学习兴趣。
第二站：诗词湖——呈现图画来绘景
古人用诗词记录我们的大美中国，走进诗词，就会走进我们美丽的祖国。接下来让我们读读诗词，画画美景吧！
美图名诗我来诵
同学们，在古人眼里，一处景就能成一首诗。那么下面的几处美丽的风景，你能想到是哪首诗吗？如果不知道啊，可以和同学交流一下，再一起背一背，并用自己的语言分享下这一道道美丽的风景名胜。
妙诗奇词我来画
自古以来，中国处处是美景，一道风景一首诗，一首诗也是一幅画。同学们，你能根据古诗的内容，画一幅画吗？我们背过的古诗也有许许多多，你也可以先默写一下，再画上配图哦！
【设计意图】“家乡”的人文主题，主要是引导学生要热爱自己的家乡，热爱祖国的风光。这两项作业，主要是结合第8课《古诗两首》展开的。祖国名胜“鹳雀楼”和“庐山瀑布”都是著名的景点，通过有意境的诗句描绘了其特点，能让学生产生丰富的想象。结合课后练习的“读诗句，想画面”设计这两项作业，感受祖国美好风光的同时，感受古诗语言的意蕴，并充分发挥自己的想象力 。
第三站：名言山——对碰名句来悟景
同学们，当我们去大江南北，游览、赏景的时候啊，往往能看到很多风景名句，要么刻在石碑上，要么雕在立柱上，或者听到大家在口耳相传着，它们都很有特点呢？相信细心的你肯定能有所发现哦！
胜景名句记一记
1.你看，下面的风景名句很有趣，请你读一读，连一连，背一背。
（出自省编二上《语文课堂作业本》43页）
这些风景名句写出了各种美景！其实写各处名胜的名句也很有意思哪！读了你肯定知道是在写什么名胜的了。试着读一读，背一背吧！
胜景名句找一找
同学们，你家乡有什么名胜风景呢？你能在找一找相关的名句吗？可以拍下来，也可以写下来哦！
【设计意图】《语文园地四》的“日积月累”引导学生积累的是风景名言，《语文园地四》的主要以风景俗语为主，而《语文课堂作业本》的引导学生拓展风光对联。在俗语与对联中带领学生感受祖国风光，提升学生的“文化自信”是一个目标，同时关注“语言运用”，让学生能够发现这些名句的特点，对这中国特点的语言有初步的印象。最后一项作业，让学生能去自己家乡找相关的名句，更是在渗透“热爱家乡”的思想。
第四站：佳句海——读写佳句来展景
美丽的景色要用唯美的句子展示出来，如果我们能通过读感受到美，用写描述出美，那么祖国风光能更深入人心了！让我们来到“美丽中国行”的最后一站“佳句海”吧！
美景佳句我会解
同学们，让我们一起读一读句子，欣赏美丽的景色吧！
下面句子中的加点词语你读懂了吗？和同学交流一下。
美景妙言我来写
我们读了优美的句子，感受美好的景色，接下来让我们也来写一写吧！在《语文园地四》的“字词句运用”中我们试着把事物想象得更加奇妙，那下面的风景在你的脑海中有着怎样奇妙的想象呢？看看谁能想得又美又多。
【设计意图】这两项作业的设计思路都来自于《语文园地四》的“字词句运用”，由此可见，这是本单元在字词句上需要掌握的重点。但是在设计思考上，我更加关注了与“人文主题”的结合，也就是这次统整作业的主题“美丽中国行”，让学生在读句子，理解词语中感受美景，让学生在欣赏祖国美丽景观中学会想象，运用语言。
Part 04/
作业使用建议
（一）融于教学，整合使用
单元作业的设计并不是增加作业量，而是在原有教学与作业的情况下，进行调整，在教学的过程中有效使用。让单元作业融于教学，对原有作业有效改良。
所以，完成作业的时间不需要是完整式的，而是根据教学的情况随时整合，随时使用。比如“词汇林”的三个迷宫，是课后练习以及《语文园地四》的“我的发现”延伸出去的，所以在教学完相关内容后，引导学生小组练习，在课间游戏中有效巩固知识。
（二）注重实践，真实探究
本单元的作业其实以书面形式的内容不多，更加注重学生以活动的形式进行实践。所以，这几项作业更加考验学生的实践活动参与度，以及老师在组织完成作业时的调动能力。比如“迷宫”就应该从课内延伸至课外，让学生当游戏玩，比如去搜集家乡的风景名言，就应该引导学生真正走出去，进行调查，仔细观察，认真整理，进行真正的探究。
（三）贯穿全程，生长评价
本次作业的评价一定要做到过程性与整体性。每一项作业并不是只有教师一个评价者，而需要在过程中，让共同参与者作第一时间最真实的评价，让评价更关注学习成果的同时，也要关注学习的态度。之后，教师根据过程评价进行整合总评，让评价真正成为学生成长的动力。
以上来源：嘉兴小语
转自：“青岛市小学语文教研”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
