走向深度学习：语文课堂的迭代与升级
绍兴市上虞区小越街道中心小学 林志明
【摘 要】深度学习是当下教育领域的热门话题，近年来备受关注。在走向语文深度学习的过程中，需要坚守本体使命，即提升学生的语言建构与运用能力；需要把握核心要义，即培育学生的高阶思维；需要明晰终极目标，即促进学生的全人发展。唯此，语文教学才不会偏离轨道，深度学习才能平稳落地。
【关键词】深度学习；本体使命；核心要义；终极目标
深度学习是当下教育领域的热门话题，近年来备受一线教师和研究人员的关注，甚至大有引领教学改革和发展之势。其实，深度学习并不神秘，它是“相对于当前课堂中大面积存在的浅表性学习、虚假性学习、表演性学习”[1]而提出的，旨在通过教学方式和教学形态的变革，从而改进课堂教学行为，提升课堂教学品质，让学习在课堂上真实发生。
作为“基础之基础”的语文学科，语文深度学习的本体使命究竟是什么？核心要义该如何把握？终极目标又在哪里？这些问题需要我们在教学实践中慎思之、明辨之。
一、语文深度学习的本体使命：提升学生的语言建构与运用能力
我们知道，语文核心素养包括四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”。其中“语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的”。[2]可见，在语文核心素养体系中，“语言建构与运用”是基础，是关键，也是语文学科最本质的特性。
基于深度学习的语言建构与运用，需要厘清“建构”和“运用”两者的关系。从语言学习的角度来说,“建构”是一个“由言到意”的过程，着重指向学生的言语积累与内化；而“运用”则是一个“由意到言”的过程，着重指向学生的言语创生与表达。两者互为一体，相辅相成，共同承担着语文深度学习独特的本体使命。
1.语言建构：“由言到意”的深度习得
“建构”原是建筑学中的一个术语，有建立、构造之意，后被借用到教育学领域，强调“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”。[3]
语文深度学习视域下的语言建构，需要学生通过文本的学习，能主动梳理知识、积累语言，同时还要学会将所学的内容与已有的经验联结起来，从而建构新的理解、生成新的意义、形成新的言语经验。
例如，《铺满金色巴掌的水泥道》一文的开头有这样几句话：
一夜秋风，一夜秋雨。
我背着书包去上学时，天开始放晴了。
啊！多么明朗的天空。
这些句子语言浅显、意思直白，很多教师往往一读而过，不会对其进行深度研读。然而笔者通过文本细读发现，文中的“明朗”一词看似寻常，实则暗藏玄机，颇值得玩味，便据此分三步展开教学——
◇第一步：理解“明朗”之意
教师请学生读句子，说说“明朗”的意思。学生众口一词：“晴朗”。
◇第二步：体会“明朗”之妙
教师问：“既然‘明朗’是‘晴朗’的意思，那么作者为什么用‘明朗’，而不用‘晴朗’呢？”学生通过联系上下文发现，“明朗”不仅有晴朗之意，还有明亮之意；而且，如果用“晴朗”的话，与前面的“天开始放晴了”有重复之嫌。
◇第三步：想象“明朗”之境
教师再问：“从‘明朗’这个词中你仿佛看到了什么？”有学生说，仿佛看到秋雨把天空洗得干干净净、一尘不染；有学生说，仿佛看到天空很蓝很蓝，一丝云也没有；还有学生说，仿佛看到阳光很灿烂，空气很清新……
显然，对于三年级的孩子来说，“明朗”是个陌生词。在他们的词库里，只有“晴朗”，而无“明朗”。所以刚开始的时候，他们对“明朗”的理解大多是模糊的、片面的，甚至是错误的。此时，教师适时介入，引导学生在原初体认的基础上展开比较品析，并通过想象画面的方式来唤醒学生的“前见”。由此，学生对“明朗”的理解由肤浅逐渐走向了深刻，由混沌慢慢走向了清晰，并深深地烙印在自己的语言世界中。
2.语言运用：“由意到言”的深度表达
众所周知，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，[4]语文教学的独当之任，就是要增强学生的“语文意识”，提高学生的“语用能力”。可事实上，一些教师由于对“语用”的理解过于狭隘，误以为只要“把‘写’挤进课堂”就是“语用”，从而导致很多语文课剑走偏锋、乱象丛生。
笔者以为，“语用”不等于写作，它包括听说读写等各种语言实践活动。当然，其核心指向只有一个，那就是言语表达。语文深度学习的一个重要任务，就是要引导学生在听说读写的过程中，发现作者的“言语密码”，表达内心的“言语冲动”。
例如《花钟》一文的开头，作者用生动的语言和极富情趣的表达，为我们介绍了一天之内各种花开放时的不同姿态。如何让学生在言语实践中提升“语用”能力？笔者这样教学——
◇抓住关键句理解大意
学生读课文，找出这段话中的关键句，说说这段话的大意。
◇借助关键句梳理内容
学生再读课文，想想作者围绕这句关键句写了哪些花？完成鱼骨图。
◇借助鱼骨图感悟写法
学生观察鱼骨图，寻找这段话中藏着的写作秘密。
◇借助花钟图仿写句子
出示花钟图（见下图），学生根据课文中的写法，选择一种进行仿写。
在这个片段中，教师以文中的关键句为切入点，引导学生通过反复朗读，找到关键句，并借此来理解课文、疏通文意。接着又借助“鱼骨图”，将学生的视线由关注“言语内容”逐渐转移到关注“言语形式”上。最后通过仿写句子，将习得的语言进行迁移运用。整个过程循序渐进、环环相扣，将语言的理解、积累、运用有机地融合在一起。学生在不知不觉中既得了意，又得了言，还得了法。
二、语文深度学习的核心要义：培育学生的高阶思维
深度学习是触及学生深度思维的学习。语文深度学习就是要突破低阶的、浅层的思维局限，引导学生走向高阶思维这片“蓝海”。
当然，高阶思维不是自然发生的，而是由挑战性问题引发的。这里所说的挑战性问题，指的是“基于学习者的‘最近发展区’而设置的、指向于学生通用能力的培养、具有创造性（而不是记忆性的）、富有挑战性的问题”。[5]笔者以为，一个高质量的挑战性问题，是课堂学习由“浅水湾”走向“深水区”的关键。
那么，究竟怎样的问题才是挑战性问题呢？
1.统领全文：将学生引向思维的高处
语文深度学习就像“思维登山”，学生凭借一个个冲刺挑战性问题，不断突破思维的极限，超越认知的高度，从而抵达学习的巅峰。在这个过程中，挑战性问题的设计至关重要，它既是学生学习的“触发器”，又是课堂走向深度的“牵引机”。一个真正富有挑战性的问题，往往能统领全文，黏合全课，有着“以一当十”的力量。
如一位教师在教学《威尼斯的小艇》时，先出示“百度百科”上对威尼斯的简介，然后问学生：“威尼斯是世界上著名的水城、百岛城、桥城……可作者为什么不写‘水’‘岛’‘桥’，偏偏写了威尼斯的小艇呢？”这个问题看似寻常，其实辐射了全篇、涵盖了全文，是一个极具思维含量的大问题，需要学生从一字、一词、一句中细细品味、慢慢发现。当然，在此过程中，学生的理解或许并不深刻，学习可能并不轻松，但这不重要，重要的是，学生在这一问题的带动下，挑战了认知极限，触发了深度思考，在一次次的碰撞和对话中完成了思维的升级。
2.触发思辨：将学生引向思维的深处
与欧美一些国家相比，中国孩子普遍缺乏批判力和思辨力，这是不争的事实。何以至此？在笔者看来，很大程度上源于教师缺乏对学生批判性思维的关注与培育。长期的“灌输式”“接受式”教学，让学生在日复一日追求标准答案的过程中，渐渐忘记了如何用自己的头脑思考、如何用自己的眼睛审视、如何用自己的嘴巴发声。语文深度学习的一个重要使命，就是要突破在文本表面滑行的困局，将学生引向思维的深处，从而让他们越学越聪明、越学越有理性的光芒。
例如在教学《景阳冈》一课时，很多教师往往会先让学生了解故事内容、理清文章脉络，然后围绕“喝酒”和“打虎”这两部分内容来体会武松的性格特点。这是教学本课的“常规操作”，自然没什么不可。但是很显然，这样的教学只是将教材中零散的、孤立的知识点包装好后传授给学生，并没有真正触及学生思维的深处。事实上，如果我们细读文本，就会发现其中有好多值得思辨的议题，比如——
◇本文选自《水浒传》第二十三回，原题是《景阳冈武松打虎》，我们习惯叫《武松打虎》，可本文却以《景阳冈》为题。你觉得这样改合适吗？
◇本文主要是写武松打虎，可作者却花了很多篇幅在写武松喝酒。对此，你有什么看法？
◇有人说武松是“明知山有虎，偏向虎山行”，你同意这样的观点吗？
……
这些问题有的指向课内、有的指向课外；有的指向内容、有的指向形式；有的指向理解、有的指向评价……但不管哪一个，都没有标准答案，只要学生言之有理，都应得到肯定。笔者以为，语文深度学习应当让孩子学会自由思想、理性思考、独立思辨，这是他们一生中最有价值的本钱。
3.多元开放：将学生引向思维的广处
世界是多元的，语文的世界更是多彩的。如果语文课堂只有一种声音，那该有多么无趣、多么无味、多么无聊。所以，在走向语文深度学习的过程中，教师不仅要善于倾听各种不同的声音，还要巧妙设计挑战性问题，引导学生从不同的视角来寻找更多的答案，从而对文本有一个更加丰满、更加立体、更加多元的认知。
比如，一位教师在教学《刷子李》时，让学生说说“刷子李是个怎样的人”。结果学生众口一词，都认为他是一个技艺高超的人。这是显而易见的答案，一读便知，无需深度思考。于是，教师话锋一转，追问道：“那么，刷子李刷墙的技艺为什么会这么高呢？”正是这一问题，引发了学生的头脑风暴。他们通过细读文本，给出了各自不同的答案——
◇因为刷子李喜欢挑战自我，对自己要求很严，所以才有这样高超的技艺。
◇因为刷子李心细如发，所以才会技艺高超。如果他心不细的话，刷墙时粉浆不可能不落到身上；如果他心不细的话，他也不可能发现曹小三心里的想法。
◇刷子李不过是个普通的手艺人，却敢夸下这么大的海口，说明他对自己十分自信。有自信才能成功。
◇俗话说“慢工出细活”，因为刷子李刷得很慢，很小心，所以刷墙的技艺才会这么好。
……
学生之所以有如此精彩的回答，源于教师在学生遭遇“思维堵点”时，用一个极具开放的挑战性问题，帮助学生拆掉思维的围墙，拓宽思维的空间，从而带领学生走向一个更为宽阔、更加辽远的天地。
三、语文深度学习的终极目标：促进学生的全人发展
上世纪二十年代，日本教育家小原国芳提出了著名的“全人教育”理论。他认为，教育的目的是培养多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的智能施教，更不是为了升学考试竞争……[6]
深度学习正是秉持这样一种价值取向，其目的不仅是为了让学生获取知识、掌握技能，更是为了提升学生的精神境界、发展学生的核心素养。一言以蔽之，深度学习的终极目标就是为了促进学生的全人发展。所以，笔者以为，在走向语文深度学习的过程中，需要实现以下三个转型。
1.学习内容：从“应试之学”走向“应用之学”
随着人工智能的不断迭代、5G技术的不断发展，不知不觉间，人类社会已经迈入第四次工业革命时代。面对这样一个日新月异、瞬息万变的世界，我们不禁要问：当学生辛辛苦苦、累死累活背下来的知识只要“百度”轻轻一点即可轻松获得时，学习的意义和价值究竟在哪里？
前些时，笔者听一位教师上三年级语文课，发现“学习单”上有这样两道题：
这样的习题在我们日常的练习中并不少见，乍一看似乎没什么不妥，但稍加分析便会发现，这两道题都是非此即彼的“二选一”，都是简单划一的静态知识检测，都是指向记忆的基础性考查。
笔者并不反对知识的背诵与记忆，但需要警醒的是，学习语文的真正目的不是为了记住一堆零散的、僵化的、无用的知识，而是能灵活地运用这些知识去认识现实世界、解决复杂问题，从中获得人格的健全和精神的成长。
比如，罗振宇先生在2019年的跨年演讲中谈到这样两道题——[7]
这两道题都很开放，考的也不是书上某一方面的知识，而是将一个活泼泼的现实生活还给了学生，看他们如何灵活地运用所学的知识、如何应对真实世界的挑战。这样的学习才是真正的“应用之学”，而非“应试之学”。
2.学习过程：从“高速滑行”走向“缓慢生长”
跟很多“精品课”“优质课”相比，基于深度学习的语文课往往不好听、不好看。因为这里没有血脉偾张的激情、没有口吐莲花的对话、没有声情并茂的唱和，有的只是静静地倾听、默默地思考，就连交流都是轻轻悄悄的。而且，在这样的课堂上，大多节奏拖沓、推进缓慢，一个并不起眼的问题，学生常常会议个不止、争个不休，以至于延误了很多“宝贵”的时间。所以，当这样的语文课被搬上舞台时，往往很不受待见，总会遭来诸多的口诛与笔伐。然而，我们需要追问的是：教育的目的究竟是为了谁？学习的本质究竟是为了什么？
毫无疑问，学生才是学习的主体，教育的目的就是为了促进学生的真正发展。所以，教师的“教”应当为学生的“学”服务。只有学生“学”好了，教师才算真正“教”好了。
那么，学生怎样“学”才算“好”呢？是“小手高举、小口常开”吗？不是。是“一问就答、一答就对”吗？也不是。真正的学习一定是磕磕绊绊、跌跌撞撞、一点一点往前拱的。比如学走路、学游泳、学骑车……皆是如此。国际学习协会创始人彼得·圣吉教授认为：“学习就是一个不断试错的过程。”[8]由此可见，教师的作用就是跟着学生一起直面疑难，步步登攀，在一次次犯错、试错、纠错的过程中，完成思维的挑战和智力的升级。
所以，在笔者看来，语文深度学习从来没有“一读就懂、一学就会”这档子事，艰涩、缓慢、尝试、等待，这才是其应然的样态。心理学上有一个术语，叫“有利的困难”，意思是说，学习是一个不断克服困难、不断打通知识阻碍的过程，只有遇到困难，才能真正实现深度学习。那些开着“疯狂的列车”、高速滑行的学习，看似省时高效，实则不仅看不到“沿途的风景”，更感受不到“看风景的心情”。这样的学习，其实早已脱离了语文深度学习的轨道。
3.学习方式：从“孤立学习”走向“互惠学习”
传统的语文课堂，往往强调个体的表达，鲜有合作学习。即使有教师偶尔尝试，大多也是“只有‘合坐’，没有‘合作’”。而事实上，合作学习是提高学生自主学习能力的重要途径。佐藤学先生甚至认为，“没有‘合作学习’，每个人的学习就不能成立；要提高每个人的学习能力，‘合作学习不可或缺’。”[9]
语文深度学习的课堂形态深度契合了这一理论。因为它追寻的是高阶问题的深度设计和高阶思维的深度卷入，所以很多时候，学生只有通过小组合作才能有效达成相应的学习任务。如一位教师在教学《刷子李》时，设计了这样两个议题：
◆如果你是“刷子李”，想去一家装修公司应聘，你会怎么向老板介绍？
◆如果这家公司的老板，你是否会聘用“刷子李”来公司上班？
这样的议题对于五年级的学生来说显然有相当大的难度，如果让他们独立学习，很容易造成学习上的挫败感。所以这位教师采用小组合作的方式，让学生在细读文本的基础上，通过彼此间的切磋与对话，从他人的观点中收获新的经验和认知，从而获得高质量的学习。
当然，基于深度学习的合作学习不是传统意义上的“组长负责、分工落实”，也不是“杜郎口经验”里的“兵教兵”模式。它更多强调的是学生之间“互相倾听、平等互惠、合作共赢”。就像佐藤学先生所说：“合作学习中的学生之间是平等的关系，他们的学习是借助互惠互学形成的，每个人都有自己的知识、情感、想法，都有某一方面的长处，这对合作学习来说是极为关键的。”[10]所以，真正的合作学习没有“主角”和“配角”，没有“优等生”和“后进生”，没有“领导者”和“被领导者”，有的只是互相帮助、互相尊重、互相启发、互相促进。而这，这才是安全、润泽的课堂，也是深度学习视域下的理想课堂。
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