情境化试题设计在高考语文中的使用
教育部考试中心
张开
一、情境化试题设计的理论与实践背景
情境化试题设计的理论基础是情境认知与学习理论。这一理论是当代学习理论研究的热点，是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，又一重要的研究取向。在20世纪60、70年代产生巨大影响的认知革命后，出现了与建构主义密切相关的情境认知和学习理论。这一理论的诞生，不仅标志着学习理论研究的巨大转型，也创造出一个学习理论的新时代。1989年，布朗、科林斯与杜吉德在《情境认知与学习文化》一文中，系统完整地论述了情境认知与学习理论，成为情境认知领域的开创性与指导性之作。其主要观点是：知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着的。“学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是在情境中并在行为中得到进步发展的。”情境认知理论在对学习的研究中，“超越了学校教育情境的限制，把研究的视野扩展到更广阔的人类学习现象中，试图由此去发现人类学习的本质”。其中的知识不再是独立、僵化、单一的内容，而是依赖于一定或特定的情境基础，由学习者自主建构的知识谱系。情境认知理论从本质上改变了知识固态化的学习认识，而是更聚焦于知识的迁移，从死记硬背的做题功夫向做人做事的能力转变。
我国情境化语文教育教学的代表是李吉林的“情境教育”理论，这一理论既汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华，更立足于我国“本土”文化，在长期的实践、实验过程中逐步完善并自成体系。在李吉林提出的情境教学中，情境的“情”是一种主观的动机系统，“境”是客观的环境，并提倡“让学生在实际感受中逐步去认识世界，为学好语文、发展智力打下基础”。从教育教学的角度看，国内外对情境教学在教育中的积极作用已经取得了普遍的共识。就有效衔接教育教学、重点考查主干知识和关键能力的教育考试而言，把情境化的教育理念科学运用于高考之中显得尤为必要和迫切。
从国际学业测评的经验看，国外的大规模纸笔测验已经较为成熟地使用情境设计，采用生活化的情境性试题考查学生在特定情境中运用知识技能解决问题的能力。如国际学生评估项目PISA（Programme for International StudentAssessment）非常强调情境的真实性，其设计理念强调，如果情境存在于真实世界背景中参与者的实际经历和实践，那么这个情境被认为是真实的，这里的真实性体现出了情境的最大特点。NAEP（National Assessment of EducationalProgress，美国教育进展评价）在对阅读的界定中专门提到了情境（Situation）。NAEP阅读情境往往决定了读者准备和完成任务的方式，如“这些情境有利于触发应试者考虑阅读的目的，对阅读主题和背景的了解情况，以及其他会影响应试者将花多少时间阅读的考虑”，等等。PIRLS（Progressin International Reading Literacy Study，国际阅读素养进步研究）中的文本阅读目的与PISA描述的情境用途类似，是一种情境化的设计，认为阅读素养与人们为何阅读的理由直接相关，包括出于个人兴趣和娱乐而阅读、为了参与社会而阅读、为了学习而阅读。对年轻的阅读者而言，重点落在为了兴趣和娱乐而阅读、为了学习而阅读。情境化的测试与评价设计为目前较多大型国际教育评价项目所重视，其共同的认识和判断是学生只有在真实情境中体现出的能力才是他们真正的能力。
就测试和评价的效果而言，基于情境理论的试题设计体现出诸多优势。一是情境认知理论有助于知识迁移，更加符合心理学认知规律，有利于改变人才培养的方式方法，有效提升个人成长的质量。二是有助于丰富展现知与情的结合，在所创设的情境中调动更多的知识因素，有效发挥情感因素以及价值因素的作用，帮助学生在知识、能力、情感、意志、价值观等诸方面主动、协调、可持续地发展，从而促进素质教育的实施。三是对评价和测试自身的改革与发展而言，情境理论的应用可以突破国内现有考试大纲中按照事实性知识掌握划分的识记、理解、掌握等能力层级模式，探索设计考查更高层级、更为复杂全面的知识和能力的考核目标等。四是从对教学的反拨作用看，在测试中通过情境化的设计使知识迁移、知情融合的考查更为科学，效果更加明显，可有效改善少部分由标准化的客观纸笔测验所带来的海量刷题与应试教育的状况。
二、情境化试题设计在高考语文科中的实践
2014年《实施意见》颁布后，经过梳理总结以往的改革经验，高考对其考试内容的改革进行了顶层设计和规划，提出了高考评价体系“一核”“四层”“四翼”的考试理论体系。“一核”即高考评价体系所确立的“立德树人、服务选才、引导教学”的高考核心立场，主要回答“为什么考”的问题；通过明确“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”四层考查目标以及“基础性、综合性、应用性、创新性”四个方面的考查要求，回答高考“考什么”和“怎么考”的问题。“一核”是总体框架，“四层”与“四翼”是“一核”的有机组成部分，共同构成了实现高考评价功能的理论体系。就考试内容而言，高考评价体系的构架把考查目标的范围放在知识、能力、素养、价值观的整体观照之中；就考查的要求而言，则体现了基础、综合、应用和创新的特征。“一核”“四层”“四翼”的改革设计实现需要借助情境化的设计理念和实践，才能确保改革设计目标的落实落地。高考语文科的命题在推进考试内容改革、加强对能力和素养考查的研究探索中，借鉴国内外情境认知与学习的理论成果和实践经验，着意加强情境化的命题设计，在近年的名篇名句默写题、语用题和作文题等题目中使用，有力地推进了语文科考试内容改革的深化。
2014年，情境化的名篇名句默写题出现在全国卷的语文试题中，并成为名篇名句默写题的主要题型，沿用至今。如2014年全国卷Ⅱ名篇名句默写题：
补写出下列句子中的空缺部分。
（1）《庄子·逍遥游》中以“朝菌”和“蟪蛄”为例来说明“小年”一词的两句是“
，
”。
（2）李白《行路难（金樽清酒斗十千）》一诗经过大段的反复回旋，最后境界顿开，用“
，
”两句表达了诗人的乐观和自信。
（3）在《赤壁赋》中，苏轼用“
，
”两句概括了曹操的军队在攻破荆州后顺流东下时的军容之盛。
这类出现一定情境的名篇名句默写题，要求考生根据设置的模拟情境和给出的提示填空。这种考查方式不仅要求学生有对原文的识记能力，也要求学生有对文章的理解能力。相比于传统的名句默写方式，单纯的死记硬背基本达不到得分的要求，只有在理解了背诵篇目内涵的基础上，才能根据试题的情境，在记忆中进行有意义的检索。引导学生将记忆与理解相结合，这才有可能使他们在运用的基础上，领悟中国优秀传统文学作品的精髓，进而“在中国优秀传统文化的熏陶和感染中，增强民族自豪感，提高思想文化内涵”。
2015年在高考全国卷中出现了任务驱动型作文题。如全国卷Ⅰ要求考生给“女儿举报”事件相关方写信来入情入理地谈问题、讲道理，全国卷Ⅱ要求考生在深入思考“当代风采人物”推选标准的基础上优中选优。作文的任务指令更强调从贴近社会生活实际问题的角度拓展材料作文的测试功能，通过材料，在引发考生思考、激发其写作欲望的基础上，使考生在真实的情境中辨析关键概念，在多维度的比较中说理论证。同时，在材料型作文中增加任务驱动型指令，也较好地解决了材料型作文的泛角度与阐释型作文的收缩性之间的矛盾，创设出一个相对真实的情境场景和比较明确的问题要求，让考生通过写作提出解决问题的想法和方案。2016年的“语文素养提升大家谈”、2017年的“中国关键词”、2018年的“世纪宝宝中国梦”等作文题，都是在一定任务指令的基础上，拓展写作空间，明确立意角度，积极避免套作、宿构，着力发挥试题引导写作任务的功能，增强写作的针对性和对象感，使考生在真实的情境中辨析关键概念，在多维度的比较中说理论证，在说理中体现出情感的生发和价值的判断。
2018年高考试题出现了随篇设点的语言文字运用题。这部分的题量、赋分与上一年总体相同，成语、语病、衔接、得体、续写等考点并未出现大变化，保证了试卷内容整体的连续性和稳定性。在考查的形式上作了情境化的改进，不再沿用在单句中考查成语和病句的模式，而是把成语、语病和逻辑衔接放在一个自然的文段中进行综合性考查。成语使用、病句辨析的考查从以往以单句为载体、相对静态的呈现，还原为动态的、以言语技能为核心的高层次的运用能力考查。从特设语境变为自然语境，突出了考查的实用性和应用性，有助于引导学生活学活用语言技能和提升逻辑思维等能力。仅以成语题为例，把成语放在自然语段中进行考查，实际上是为语言应用能力提供了更好的考查方式。一方面，在具体的语境中，给出的所供选择的成语都是可以使用的。如全国卷Ⅲ第17题“除了人会为了理想奔波迁徙以外，很多动物也有着自己的迁徙盛举”，需要给动物的“迁徙盛举”找出一个合适的形容词。题面中给出了“波澜壮阔”“声势浩大”两个成语供选择，结合上下文和成语本身的含义用法而言，都是合适的。同时，就单个的具体句子来说，所给的供选择的成语都是合适的，但在大的篇章中，结合上下文语境，恰当的只有一个。这类题型的设计，既考查了学生在成语使用上的思路是否开阔、开放，也可以测查出学生根据具体的语境辨析成语之间细微差别的能力；既提升了试题的实际考查效果，对教学的导向也会有积极影响。
从近年的高考试题融入情境化因素的情况看，题型改革明显把情境化设计作为考查语文知识、能力，反映学生语文素养，体现学生情感、态度和价值观的一种重要方式。试卷中题型变化也从自发性的外化呈现，逐渐提升为理念遵循和自觉实践，说明情境认知与学习理论在高考语文试题设计中发挥了积极作用。
三、情境化设计在深化语文考试内容改革中的展望和思考
根据《实施意见》改革设计的统考科目，语文的考查设计需全面应对新一轮课程标准改革对学科素养提出的要求，同时也要充分体现符合高校人才培养目标的选拔需求。高考语文科考试内容改革应定位于提升考查语文能力和素养水平，促进学生德育、智育、美育全面发展，推动实现应试教育向素质教育转轨。
由此，考题的设计要率先考虑能够在正确思想观念指导下，考查运用语文学科的知识与能力、思维方式与方法认识问题、分析问题、解决问题的综合素质，考核内容的呈现很大程度上是知识、能力、观念方法、情感态度与价值观等全部或部分因素构成的综合体。这需要在能够承载这些因素要求的情境中，设计关注学生在未来发展中必须和可能面对的问题，增加现实问题情境或学术问题情境，体现考试内容改革的目标和效果。通过情境化的试题设计，对语文考查内容进行整合、开发和创新，科学合理地利用既体现信息化时代特征又存续中华优秀传统文化的内容体系，使考生在面对和应对试题时，能够运用语文科的知识、能力、思维方法高质量地获取语言传递的信息，运用语言工具高水平地解决各种问题，进而使学生在考试中能够体会丰富多彩、情感丰富的语文世界，感受中国语言和文化的魅力。
因此，在进一步的语文考试改革设计中，情境化的使用须重点思考三个问题。
一是在认知迁移的维度上，情境化的试题设计必须能够对学生的认知成长产生影响，体现对学生语文能力和素养成长的功能、作用、意义。考试内容的设计必须根据语文科考查目标的需要，在对考生语文学科知识结构和知识经验重合的基础上，有所引发，使题目所呈现的情境与学生原有知识结构形成相互作用，发挥情境对于提升语言应用能力水平、思维和审美品质、文化素养层次的潜在促进意义。同时，通过设计使学生的认知结构在与新情境中的知识建立联系的过程中产生积极变化，促进学生语文知识的内化、语言能力的灵活运用以及思维品质的创新和跃升，发展素质教育。这在另一方面也会有效减少盲目刷题对教育正常功能的异化影响，对引导教学发挥积极的作用。
二是在情感和价值的维度上，情境化的试题设计须对情感、态度和价值观进行正确积极的引导。高考的核心功能定位要求考试设计必须考虑“为谁培养人”“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。语文工具性、人文性、社会性的学科特征必然要在这个改革要求中发挥更重要的作用。从考试设计的角度看，情境化设计能对知识、能力、素养和价值观等层面内容有所调动，唤醒考生的自我思考和认同，激发起良好的情绪情感，使考生积极主动地把新知识与自身原有知识联系起来，焕发出知识新的迁移、情感的同构和价值观的引导，使考生在参加考试的过程中实现认知活动与情意活动的统一，发挥考试体现积极的情感调动和正确的价值引导作用，实现高考为国选才的功能，体现高考立德树人的根本任务。
三是在测试和评价的维度上，必须能够使情境化试题在考试中发挥更科学和公平的作用。情境化试题设计在促进学生提升认知水平、展现综合素养水平的同时，也要在难度控制和科学选拔方面发挥更大的作用，符合高考“服务选才”的功能要求。根据考查的知识、能力、素养和价值观的层次差异，由难到易设计若干情境类型，设计新的难度层次体系。如相对复杂情境的试题侧重考查情感、态度和价值观，基本或简单情境的试题侧重考查学科知识、能力和学科素养。将或复杂或简单、或丰富或单一的情境与试题、试卷难度进行一定的联结，可以探索设计基于情境难度观的试题，对核心价值、学科素养、关键能力、必备知识进行不同维度属性的编码标志，构成含纳考查内容、考查形式、情境表现等的多层多维命题框架，构建全新的考试评价体系，全面推进考试内容改革的深化发展。
综上所述，情境化的命题设计在高考语文科考试中已经逐渐从自发的感性探索转向自觉的理性实践。为了更加充分地发挥情境化命题设计在考试内容改革中的积极作用，更好地推动高考语文科立德树人、服务选才和引导教学的效能，在进一步深化考试内容改革的过程中应对情境认知与学习理论及其具体实践化的试题设计进行深入研究，明确其目的、作用、结构、数量、形式等多重因素，使情境在考试设计中发挥更加积极的作用，使高考语文科考试内容的改革更加科学、有效、合理和公平。
语文学习和测评中的任务情景创设
陈兴才
在《普通高中语文课程标准（２０１７年版）》（以下简称“新课标”）的实施以及统编教材的使用中，都无法避开一个词：情境。它既关涉高位的语文素养的理解，又关联中位的语文课程实施，还直接影响基位的语文学习任务群的教学和新课程理念下的语文素养测评。
什么是情境？新课标里，或我们现在推广、倡导的学习任务群中的“情境”与过去一直在讨论的“情境教学”中的“情境”是一个意思吗？它的价值和地位体现在哪里？
一、任务情境是产生待解决问题并展开积极的语言实践的真实语境
“情境”并非一个新概念，过去一直有人谈，而且有很多相关的理论和经验。据３６０百科词条的释义，“情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感”。从这个释义上来看，情境是教学方法层面的，主要价值是激发情感，目的是为了更好地理解教材、习得知识。这是一个粗浅的理解，与新课标里所提的“情境”不是一回事。
新课标中的“情境”即任务情境，就要“高位”许多，它直接关涉语文核心素养的价值确立：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。在这个表述中，“积极的语文实践”“真实的语言运用情境”都在提示任务情境的内涵和价值。它不仅是教学方法、手段层面的因素，还为“素养”提供了来源和限制———这就导致一个结果：我们所说的语文素养是具体的任务情境中的素养，我们所说的语文学习活动都应该置于具体的语言情境中。这是第一步的理解。
再从这个高位走向基位，就某一具体的语文学习活动来说，为什么要开展这个学习活动？首先是因为它有生活和生长价值，当然这个生活、生长价值并非指向广义上的生活、生长，而是与语文有关的或是以语文的形式展开的生活、生长，即学生的学习内容、学习过程都是基于生活情境的。
于是，我们可以做第二步的推论：任务情境其实是与生活相连的真实的学习情境，源于生活现实，是学生在生活中学习、运用语文的相关背景、境况、场景等。
到这儿，有关任务情境的理解 还 未 到 位——背景、环境、场景等都有了，但它与具体的语文学习活动是什么关系呢？生活场景毕竟太大了。我们可以这样理解：任务情境的一头连着生活，一头连着具体的语文学习活动。这后“一头”是在某个生活情境中，我们有些问题要解决，有些任务要完成，即任务情境表明了或决定了问题的产生，而这个“问题”催生了具体的语文学习活动，需要用“语文任务”去解决它。简言之，学生学习的任务就是将来他在学习、工作、生活中可能遇到的需要他来处理的事情。
如在新冠肺炎疫情中，疫情是个大情境，疫情防控标语是个小情境———很多醒目的标语，如“出门打断腿，还嘴打掉牙”“今天出门，明天上坟”“不戴口罩，绝子绝孙”，简单粗暴，但因其适用于乡村部分文化素质较低的人群而有针对性，甚至传播效果还不错。由于“标语”这个生活现象的存在，它就可以成为语文学习的任务情境。这个任务情境就催生了一些问题——如何分析和评价这些标语？标语好坏的标准是什么？如何制作更恰当的标语？——关于标语的评价、制作之类的语文学习活动就在这个任务情境中展开。为什么要强调这个任务情境呢？因为标语（语言表达的内容与形式）不能凭空而谈（勉强地谈，也只是知识的学习），而要放在具体的“疫情标语”情境中，并且有具体的评价对象和创作要求。
所以说，任务情境是产生待解决的问题并展开积极的语言实践的真实语境。在统编 教 材 中，每 一 单 元 的 开 头，都 有 一 段“导语”，这个导语就是“主题＋情境＋目标”的表述，它揭示了这一单元的人文主题，提供了学习的学科内容或生活背景、线索，即任务情境，同时也提示了学习的目标。
如统编教材必修下册的第二单元是中外戏剧组元，它的导语中有这样一段话：“本单元所选三篇戏剧作品，通过剧中人物的悲情遭遇，表现了不同时代、不同民族的剧作家对社会现实的理解，寄托着他们对人生的深切关怀。阅读这些作 品，有 助 于 我 们 更 深 刻 地 理 解 社 会 人生。”
这段话表述的就是一个任务情境：从学科内容上来说，是 戏 剧 情 境；从 个 人 体 验 和 生 活 上 来说，是复杂和深刻的社会人生，指出了本单元学习的必要性。
二、学习任务群中的任务情境创设
新课标里所阐明的语文课程体系是以语文核心素养为纲，以语文活动为主线，以学习任务群为呈现方式。它强调学习者中心、学习中心，强调语文学习的实践性，强调真实情境下的语文实践学习活动。在这个表述中，情境的价值基于语文核心素养和语文活动的实践性而确立。
除此以外，作为一种新的学习呈现方式———学习任务群，它的结构更需要用情境围搭一个场景来支撑———把那些古今中外、题材各异、文体各异的文本组合到一起，是因为我们把它们围成了一个“场景”。这场景可能是相通的学科内容，可能是生活现实，也可能是学习者的某种体验。总之，需要一个理由来组合这些文本，并由这个理由出发形成学习问题，催生学习任务和活动。
如统编教材必修上册第六单元，选文包括《劝学》《师 说》《反 对 党 八 股 （节 选）》《拿 来 主 义》《读书：目的和前提》《上图书馆》。过去，我们很少看到这样的选文组元：从时代上看，有文言文，有现代文；从文体上看，有议论文，有叙事文；从论述主题看，《劝学》是要人学习，《师说》提示尊师重道，《反对党八股（节选）》是指摘时弊，《拿来主义》关涉如何对 待 文 化 遗 产。把 它 们 组 合 到 一 起 的 理由，其实是我们“给”的，也就是创设了一个任务情境———“学 习 之 道 ”，如 为 何 学、学 什么、怎 样学……从生活与生长来说，“学习”是必修之功；从个人体验来说，每个学生都在不断获得学习的理解与感悟；从文本内容来看，这些文本都与“学习之道”有关———于是，任务情境成功创设。
我们可以将这个任务情境做一完整的表述：“学习是永恒的话题。多年母语学习，我们每个人都有所继承、有所积累，体验和感悟日深。在新的学段，我们学习的内容更广，学习的途径更多，学习的方法、手段更丰富，而学习遇到的新问题也会越来越多，这一切都要求我们学习的眼界要更高。同时，新时代下，信息世界的来临，在信息的辨别与处理、观点和思潮的纷涌、多种文化的碰撞和理解方面，对未来的世界公民提出了较高的思辨素养要求。”
这个任务情境的表述，既明确了语文学习背景、场域、起点、线索———“学习之道”，又由此产生了问题———对于古人、前人、别人的“学习之道”如何理解，你有哪些体验；在新学段、新时代、新领域，学习的新内容、新方法、新途径有哪些，如何看待；如何形成自己的“学习之道”。任务情境决定了问题的产生，然后再由这些“问题”催生学习任务和活动。它们之间的关系是，任务情境决定问题，任务是解决这些问题的方案，活动是具体的措施与策略。整个学习任务群的构成基础就是任务情境。
学习任务群又呈现出项目化学习的特点，所谓“项目”，正是基于真实情境开展的学习任务与活动的设计，这一点无须赘言。就学习任务群这个形态而言，无论是就群文的组元，还是就项目化的任务设计，还是就最终要形成的生活中运用语文的素养来说，任务情境都是必然的、必需的。
任务情境的地位一旦凸显，就带来了一个教学观念的变化。学习是学习者的事，要以学习者为中心，而不是以文本为中心。因为从“所属”来说，任务情境属于学习者，而不属于原文本、作者或其他人，即，让语文学习成为学生生活的真实需求，它的学习目标不是教材文本，而是未来学习、工作、生活所需要的语文学科素养。
例如，《林黛玉进贾府》中的一问“黛玉的表现有何特点？”只是曹雪芹的问题，林黛玉的问题，文本的问题，而不是学生生活中的问题；如果换成“跟着黛玉学习观察、沟通、表 达”，就 成 了 学 生 的 学 习 和 生 活 问题———基于任务情境。尽管前者也是我们可能要研究和梳理的对象，但它属于作者和文本，却不属于学生，而后者才是学生要面临的生活现状。还需要说明的是，这里所说的任务情境与我们过去常谈的教学方法层面的课堂导入情境是不同的。
过去，我们很重视上课开始时的导入，导入时经常也有情境性设计：一个小故事、一两句引人思考的话、学过的旧知识、设置的悬念、游戏 ……但它只是为了引出话题，或是激发学生兴趣，而且这个导入与后面的学习内容及过程不一定属于一个整体。学习任务群中的任务情境不仅有“触发”作用，更重要的是，它提供了语境，成为学生学习的“主场”。整个学习活动都在其中，都以此为场景和线索，是谓大情境、主情境，而不是开头提一下，后面就不管了。
三、写作中的任务情境创设
新课标不再把课程内容划分为阅读、写作、口语交际与综合活动，而是以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究作为语文学习活动的分类。写作本包含在学习任务群中进行，但由于我们的教学还是习惯把写作当作相对独立的课程内容，所以这里迁就这种习惯，专门谈一谈写作中的任务情境创设。
近些年，对写作教学的研究走出了以写作知识、写作技法为主的狭窄道路，转而更多关注写作价值源头和如何教写作，新涌现的研究成果如“交际性写作”“功能性写作”“目的性写作”“任务型写作”等。这些 名 目 虽 有 差 异，却 拥 有 共 同 的 “质地”———中学生写作是有用的，是与他们的生活相关联的，是基于生活需要的真实的表达。这就从“为何写”的角度否定了过去的那种言之无物、充斥空话套话、模式化、僵化的考场作文。这两种写作的最大区别在哪呢？正是任务情境。前一种有任务情境，是真实的、有目的的表达；后一种则不知为何写，只是为了阐释或印证出题人的意旨。
脱离了任务情境的写作，学生很难有表达的动机与冲动。很多教师都非常强调写作教学中要让学生想写、不怕写、乐意写。道理固然不错，但怎么就能让学生想写、不怕写、乐意写了呢？光是靠注射肾上腺 素 式 的 “激 趣”是 不 能 长 时 间 维 持的，而且有些写作练习的内容还真不是靠“激趣”能解决的。其实，要实现真正的“乐写”“不怕写”，还必须有任务情境。把学生置于这个情境中，生活会促使他去思考，同时还能自然地引导他去恰当地表达。对眼下被看好的任务驱动型作文，很多人把关注点放在“任务驱动”上。
其实，依据前文所说，任务正是从情境中来的。任务情境决定了问题的产生，任务是解决问题的方案。所以，本质上，任务型写作就是情境写作。
试比较这样两种设计：
一种设计 是：“写 一 篇 关 于 春 游 的 文 章 或 心得。”
另一种设计是：
（１）学校想取消春游，你们得争取，写封信去打动校长；
（２）校长同意春游了，为了打消校长的安全顾虑，制作一份春游实施方案，要求全班同学执行；
（３）春游回来后，为了让校长和家长觉得让学生去春游是一件正确而令人欣慰的事，把春游中的情形做些描述。
这两种设计，前一种没有任务情境，没有产生问题，也就没有真实的写作，很多学生不愿意写，或者不知道往哪个方向写，从选材到主旨到重点详略的安排，都很模糊。而后一种设计，有具体的任务情境，产生 了 问 题———不 能 春 游，要 争 取 春游。要解决这个问 题，就 要 通 过 写 作 来 实 现。于是，形成了任务，写给谁、为什么要写、要达到什么目的，都很清晰。
任务（１）是为了说理，说服校长，属于说理文范畴；
任务（２）是为了告知同学们执行事项及规则，属于说明文范畴；
任务（３）是为了打动和感染校长、家长，表现自己有所得、很快乐，少不了生动的叙事、描写，属于记叙或描写类作文范畴。
这样的任务情境创设将从根本上解决学生怕写的状况。脱离了任务情境的写作也很难有恰当的评价标准———你说这篇文章好，文采 飞 扬、感情 激 荡，好像是优点；但如果这是一个需要理性讨论的问题或是某项工作需要完成的“写作任务”，那么所谓文采、感情可能就多余且令人生厌。
现在的考场作文，如果不创设情境并明确任务，很难做到评价的公平合理。为了避免此弊端，高考作文命题更多采用任务型写作，如２０１５年全国Ⅰ 卷“女儿举报不守交规的爸爸”中的“给某一方写一封信”、２０１７年全国Ⅰ卷“帮助外国青年读懂中国”、２０１９年全国Ⅱ卷“在特定时间与地点的演讲稿”等高考作文题明确创设了情境，这样的命题会使评分更有效度———有没有符合时间、对象、表 达 目 的，采用的写作技法、语言表达是否有助于此目的的实现。
相比之下，在非任务型写作时期，作文评价依据的是不分文体、不分内容和表达目的的雷同标准：合乎题旨、思想深刻、有文采、结构精致……千篇一律，评价的效度很低。
写作中的任务情境创设大约有两类：
一类任务情境是基于生活的真实情境或模拟的生活情境，如前文所举的“争取春游”写作———“学校取消春游”可能是完全真实的，也可能是模拟创设的。
另一类情境是基于读写一体化的读写综合情 境，也 可 称 为 学 科 读 写 情 境。如 依 托 《雷雨》的阅读，为了解决“周朴园对侍萍的感情真假”问题，设置了写作任务“为周朴园补三篇不同时期的日记”；为探究侍萍和繁漪的内心世界及其形象特点，设置了写作任务“以她们的身份分别给某情感杂志编辑写一封信，诉说内心的纠结、痛苦，寻求情感帮助”。这类任务情境，不直接来自学生生活，而是结合了原作品的特定情境和学生阅读的个人体验情境。这样的任务情境创设，不仅有助于写作，还开拓了文本资源转化为写作素材的渠道，拓宽了写作内容，有助于阅读的深入。
四、素养测评中的任务情境创设
新课标提出“学 与 评 一 体 化、一 致 性”。既 然强调真实情境下的语文实践学习活动，那就应该有相应的任务情境中的素养测评。新课标中有具体的指引：“测评与考试是语文课程评价的重要组成部分，应真实反映学生语文学科核心素养的发展过程与现有水平。”
“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。”这就意味着，任务情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体，对核心素养的测查也要在特定的语文实践活动情境中进行，即“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”。
脱离了任务情境，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究就容易成为“做思考题”，而不是“基于情境的任务解决”，所谓的测查也是不可靠的。
“做思考题”的测评方式的价值中心是知识或学科内容本身，而“基于情境的任务解决”的命题方式是把学生置于一个有价值的生活情境中，考查其发现问题、解决问题的能力。这个方式虽也依托学科内容（包括面对的阅读文本），但却是知识整合、运用、内化后的素养测查。
真实而富有意义的语文实践活动情境，主要包括三种：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。社会生 活 情 境 指 向 校 内 外 具 体 的 社 会 生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。在早先的高考语文试卷中也曾出现过一些情境性、任务化题目。
如２００４年高考江苏卷的“语用”题：
根据语言环境，用口语方式转述下面书面材料的内容。
材料：①徐凡，男，江苏南京人，东方大学文学院教授；②系我国红学界后起之秀；③尤以考证作者身世见长；④专著《曹雪芹家世考》《大观园人物论》《〈红楼梦〉导读》（获优秀教育图书奖）在海内外享有盛誉。
要求：①内容适当；②表达得体；③符合口语特点；④将转述的话写在相应的横线上。学校邀请徐凡与学生座谈时，你以文学社成员的身份向同学们介绍说。
这道题完全符合新课标中关于测评和命题的理念，创设的是社会生活情境，强调语言交际活动的对象、目的和相应的表达方式。但在过去的考试中，这类题型只是放在“语言综合运用”部分考查。而在新课标中，无论是阅读还是写作，都强调情境和任务，这与教学的价值追求是一致的。素养测评基于具体情境中学生的语文运用素养，要摒弃单 一 的 学 科 内 容、单 纯 的 能 力 点 的 考查，把考生放在将来生活中学生应具备的素养框架中去测查。如对整本书阅读，如果考查时只针对名著 本 身 的创 作 信 息 （内 容、艺 术 手 法、价 值等），读整本书的真正意义就丧失了———读整本书为了读这本书本身，而是为了培养学生的阅读习惯，形成有益的阅读体验乃至生活体悟———对比历年高考江苏卷中的知识、内容记忆性考查的僵化和价值失落，北京卷中把阅读整本书与微写作结合起来，是个非常好的情境性设计。
如北京高考或区域模考中出现的一系列题型：
１．读了《论语》，在孔子的众弟子之中，你喜欢颜回，还是曾参，或者其他哪位？请选择一位，为他写一段评语。
２．小说中有些场景被提及而未被直接描写出来，读者可以想象。请想象与描写“在狱中，夏瑜劝红眼睛阿义造反（《药》）”的情形。
３．请 你 以 桑 地 亚 哥 （《老 人 与 海》）、田 润 叶（《平凡的世界》）、天保（《边城》）中任意一人的口吻，以“落寞”为题，写一段抒情文字或一首小诗。要求：符合人物特点，内容具体，感情真挚。
这种测试，避免了“阅读名著就是为了那部作品”的狭隘目标，实现了“文本、作者、我、世界”四维交织、互通、共张的阅读价值，又对表达提出要求，是典型的以任务情境为载体的任务化测评。
２０１８年全国Ⅰ卷的实用类文本阅读，以关于量子通信的三则报道作为背景材料，其中一道题为：以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？为什么？请结合材料简要分析。
这道题设计的成功之处，在于它“超前”还原了学生将来的语文生活情境———面对同一件事，不同媒体或人群会侧重不同的表达，此时如何去辨识各自的 立 场 和 出 发 点，从 而 理 性 认 识 生 活。这样的测评是与学相一致的。
再看笔者设计的两道任务情境测评题，第一题材料为百度百科词条“端午节”（共约８００字，涉及关于端午节的由来、习俗、作为文化遗产的立项等），要求：
２０１５年来的端午节，网络和微信圈里大量传播：端午节是个祭祀节日，传说这天伍子胥自刎、曹娥救父投曹娥江、大文豪屈原投汨罗江———总之，五月初五是个悲壮的日子，是后人祭祀先人的日子。所以，在端午节向人问候祝福，要说“端午安康”，而不能说“端午快乐”。请你依据相关资料对此做出反驳，阐明理由。
这道题基于生活和学科认知情境设计，考查的是学生运用学科知识去解决生活中的语文问题的能力。
第二题材料为《世说新语》中的《咏雪》，要求：
（１）材料中，谢朗和谢道韫用了不同的事物来比拟雪的形态，有人认为谢安“大笑乐”是在称赞后者。如果你同意这种说法，请你补出称赞后者的理由；如果你不同意，也请说出理由。二者选其一作答即可，先表明态度，再陈述理由。
（２）如果允许时空穿叠，你也出现在谢家的内集上，请你接一个句子，也来描摹一下雪景。要求内容和意境须依据柳宗元的《江雪》，用７个字，与前三句基本连贯，不得出现“雪”字。
白雪纷纷何所似？
撒盐空中差可拟。
未若柳絮因风起，
。
这道题的两小问都不局限于知识、信息的考查，而是提供了个人体验情境，测评学生真正的语言鉴赏与表达素养。关于写作中的情境化测评，前文已单独阐述，不再赘言。
“真实的学习情境、任务”如何来确定
高子阳
《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的“学习任务群”难倒了很多人，这些人包括专家、学者、名优教师、一线普通老师。尤其是“真实的学习情境”之寻找，已经相当混乱了。不得不说，真实的学习情境不明，主题就难清楚，任务就不好设置，具体的活动几乎免谈，教学评一体也会沦为一席空话，这是一个连锁反应！所以新语文课程标准理念下的语文教学，寻找一册册书、一个个单元的真实学习情境，是相当重要的一件事。现在的小学语文教材，一个学期8个单元左右，其实最起码要有“1+8”个情境。“1”是一册教材中的大情境；“8”是每个单元一个情境。
到底什么是情境？什么是真实的学习情境？这个真实的学习情境该谁来制定呢？
这部语文课程标准，“情境”一词出现了“46次”，相关“情境类”的词语、短语也有很多，比如：语言运用情境、情境性、学习情境、语言情境、交际情境、生活情境、主题情境、作品情境、试题情境、情境的探究性、命题情境、文学体验情境……把这一个个情境完全弄懂，不是那么容易的，因为这些词汇都有专业化的解释。很多种解释，肯定让无数的老师困惑不已。但“真实的学习情境”中的“情境”应该是原点型解释，即情况境地，是指某一段时间和空间许多具体情形的概括。
2022年8月2-3日，美国众议长佩洛西冒天下之大不韪，蓄意挑衅玩火，严重违反一个中国原则和中美三个联合公报规定，严重冲击中美关系政治基础，严重侵犯中国主权和领土完整，严重破坏台海和平稳定，窜访我国台湾。8月2日晚 ，新华社受权公告，中国人民解放军将于北京时间2022年8月4日12时至7日12时，在台湾岛周边海域和空域，进行重要军事演训行动，并组织实弹射击。世界各地对下面这幅图那是相当熟悉：
这就是一个真实的军事演训情境。高度概括了某一段时间、空间的具体情况、境地。那这个情境，有谁来绘制的？众所周知这是新华社受权公告出来的，制定者不言而喻！
执行这次军事演训行动任务的是东部战区，那六个区域就是六个任务，六个任务肯定由这个战区的不同官兵来完成。如何完成？每天一个活动，4天，肯定对应着不同的演训活动。每天的演训情况如何？当天都有评价。
以此来看语文教学中的情境、任务、活动，相信老师们应该明白了。
每一册、每一个单元的真实的学习情境、任务，应该由教材编写者们来确定，也就是说寻找真实的学习情境，确定任务，是教材编写者的事，教材是他们编的，他们应该知道这些真实的学习情境是什么，一个个单元各完成哪几个任务（不是目标），教材编写者应该把这个情境、这些任务非常明确地告诉一线老师、学生，要写在教材上，写在教师教学用书上。非常遗憾，多年来，我们的教材一直缺失这些。多年来的语文教学质量不高，与教材编写者没有给一线老师非常明确的一个个“真实的学习情境”“任务”有关，情境不明，任务不清（或散乱），各个地方的一线老师的“学习之仗”就会在情境不明，任务不清下乱打了。而这个“真实的学习情境”“学习任务”也不能让专家、学者来找来确定，因为他们意见不可能统一，他们个个思想独立，都会按照自己的方式自圆其说，他们会把“真实的学习情境”“学习任务”搞乱的，而他们搞乱了是不承担任何责任的，这可苦了一线老师了。因为公说公有理，婆说婆有理，老师最终也就只能放弃他们所说，根据自己的感觉进行教学了。这就是多年专家培训，为何一直没有明显效果的原因。如果把这件事，放给一线老师更不可以，因为我们一线老师根本没有这种能力，全部准确寻找到这一个个真实的学习情境！为什么说我们老师做不了？我们来看这样一组数据：
1.对于一个部队来说，一个班长管理人数为8－10人，一般为8人。按陆军步兵常规编制，一个班大致为12人。其它军兵种则人数稍减，各不相等。
2.一个排长大约管理约20-30人。军衔一般为少尉或者中尉。
3.一个连长大约管理一百人。
我们一线语文老师，小学大多是一个语文老师教一个班，初中一般是一个语文老师教两个班。也就是说，小学语文老师就像个“排长”（比“排长”管的人稍微多十来个人），初中语文老师相当于“连长”。排长、连长，怎么可能制定了那个作战情境？可以说他们连任务都不需要制定，战区把任务制定好，分给各军部，然后一层层布置下去。也就是说，一线老师是任务的执行者，是活动的参与者。一线老师，就要凭借自己的本领，把活动设计好、做好，最终把任务保质保量地完成。
如果新教材与新教师教学用书继续忽略这一点，教材编写者们不清楚一线老师是任务的执行者，是活动的设计者、完成者，还把这一个个情境、任务交给一线老师来完成，一线教师哪还有精力进行活动设计，真正地完成任务？因为情境的设计、任务的设计，可不是一线老师能做得了的，这是相当专业的事。看上面四天的演训图，哪个排长、连长，甚至团长、师长、军长能设计出来的？所以，教材编写者，要把一个个真实的学习情境、任务（不是目标），清楚地给我们一线老师，否则学习任务群真的做不了。不得不说，这是教材编写者的责任。
如果当下的教材编写者不明白这一点，不给一个个单元画好“情境图”，不给一个个单元明确的几大任务，一线老师真的不知道往哪里射击才能命中并让学生拥有核心素养。
来源：中国知网、微信公众号第一语文等平台。
转自：青岛市小学语文教研
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