改变以知识传授为主的教学，落实核心素养培育，是“双新”课改的核心目标之一。核心素养具有超越知识、超越学科、超越学段等特点。尽管课程标准对核心素养做了较为详细的描述，各地也举办了各式各样的培训活动，指导教师理解核心素养，探索核心素养培育的课程教学改革，但要在教学实践中有效地落实并不容易。
原因很简单：第一，教师普遍接受的是以知识为本的教育，他们在核心素养培养方面没有经验、缺少办法；第二，教材虽然在不断修改完善，但仍然是以知识为脉络组织学习内容，核心素养作为蕴含其中的教育要素，往往很难被挖掘出来；第三，书本知识的学习和反复操练大家习以为常，学习与学生的生活实际、与鲜活的社会实践相脱节是不争的事实，然而，核心素养培育的精髓却是真实性。
怎样依托现有的课程教学资源，高质量地落实学生核心素养的培育呢？章巍认为，要想让学生在知识的学习中获得素养的提升，关键就是要在知识和素养之间架设一座桥梁，这座桥梁就是大概念。他的《大概念教学15讲》一书，对此进行了系统的阐述。
大概念：培育核心素养的桥梁
刘徽在《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书中说，学科教材给学生提供的那些显而易见的知识，往往都是专家结论，而隐含在这些专家结论背后的专家思维，更具有迁移性，更具有普适性，它们才是学生学习过程中的重点和核心。而大概念，可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题。
比如说，初中物理所学的欧姆定律“电流=电压/电阻”，就是一个专家结论，它通常只能用在有关电路问题的讨论之中。如果在教学中引导学生进一步理解“流量=压力/阻力”的关系，学生就可能突破具体知识的局限，获得将欧姆定律迁移应用到生活中方方面面的能力。和欧姆定律相比，“流量=压力/阻力”显然具有大概念的基本特点。
由上述例子不难看出，通常情况下，大概念并不是指学科的某个知识，而是指一个重要的学科观点。它通常是位于学科中心、相对稳定、有共识性和统领性并能够反映学科本质的观点。当然，这样的大概念可以有不同的层级，章巍在《大概念教学15讲》中就以“微生物”这一知识单元为例，介绍了四个不同层级的大概念。
最低层级的大概念是基本知能层面的。我们都知道，微生物在生活中无处不在，它既有有利的一面，又是人类各种疾病的来源。人类利用微生物的一些基本特性开发和不断丰富起来的发酵技术，在提高生活质量方面发挥着越来越重要的作用。其中，就有这样一个大概念：“发酵技术利用了微生物的特性，并通过一定的操作过程生产相应的产品。”这个层面的大概念数量较多，与具体的学科知识的联系更为紧密，学生理解了这些大概念，就更容易把握发酵的本质。
第二层级的大概念是学科层面的。所谓学科观点，就是跳出具体的学科知识，突出生物学与现实世界的联系以及知识的迁移。比如说“现代生物技术已被应用于生活与生产实践诸多领域，并对个人、社会和环境产生影响”这个大概念，更关注学生核心素养的培育。核心素养中的关键能力，如认知能力、合作能力、创新能力等，都能在这个层面得到较好的体现。
第三层级的大概念是跨学科层面的。即超越学科的视角，认识到各种技术都是“双刃剑”，技术的发展是一首悲喜交加的交响曲。由此提炼出“技术是把双刃剑，既能造福人类，亦可引发社会问题”的大概念。这个层面的大概念，更加聚焦核心素养中的批判性思维、价值判断等的培养。
最高层级的大概念是哲学层面的。层级越高的大概念，数量会越少，但其内涵会越丰富，统摄的内容越多，也越具普适性。比如“凡事有利即有弊，做出决定前通常需要审慎判断，权衡利弊”这一大概念就是如此。这样的大概念的学习过程，也是对学生关键能力和必备品格的综合培养过程。
教师在学科教学中抓住了大概念这个“桥梁”，就找到了培养学生核心素养的有效路径。对学科教师来说，最需要实践的是学科层面的大概念，由此确立起来的专家思维，对教师理解单元教学、对学生跳出具体知识都有重要的意义。在此基础上，逐渐向更高层面的大概念进行探索，就有了基础。
核心问题：落实大概念的桥梁
从上面的讨论中不难看出，大概念有以下几个特点。
首先，大概念是一个观点或者陈述。这和我们学科教学中常见的概念有很大不同。诸如速度、磁场、基因、微生物、化学键、等高线、平衡等概念，都是对某一现象的概括或抽象，具有特定的含义。而大概念往往体现的是两个或两个以上的概念之间的内在关系。尽管我们也可以提炼出一个词语来描述大概念，但从这个词语中很难看出概念之间的关系。所以通常情况下，人们总是用一个陈述句来表述大概念。
其次，大概念具有深刻性。它依托具体知识，对相对抽象的核心素养进行了进一步诠释和分解。大概念不是直接指向学科现象的，不是浅显的、一般化的学科表达，而是对一类知识内在规律、准则和本质的揭示，具有广阔的解释视野，反映的是学科更为本质的观点甚至超越学科的本质特征。“制度创新是推动社会发展和进步的重要动力”这个大概念就很好地体现了这一点，无论是政治、军事、经济、法律制度还是教育制度，每一次制度创新都推动了社会的发展，历史上这样的事例比比皆是。
再次，大概念具有迁移性。这具体体现在两个方面：一是新旧知识之间的迁移。大概念在新旧知识之间建立起了关系，架设起了桥梁，有利于学生温故而知新，通过温习旧知识而获得新知。二是思维层面的迁移。大概念为学生提供了跨时间、跨区域、跨情境的线索迁移，有利于学生从学科“基本知能”出发，向“学科观点”“跨学科观点”甚至“哲学观点”迁移，让学生既能看到树木也能看见森林。
最后，正是因为大概念呈现的是各领域的专家思维，体现了深刻的学科本质，所以大概念必定是高度专业而凝练的。这就意味着大概念只能面向教师，无法直接呈现给学生；想要用一节课的时间就让学生理解一个大概念也是不太现实的。所以新课程标准明确提出要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”。
大单元教学有利于教师从如何让学生理解大概念的视角来思考，是一种整体性、系统性的教学设计，这对教师的教学组织能力提出了新的要求。在此过程中，如何让学生逐渐逼近大概念，获得知识的迁移呢？章巍给出的解决办法是为大单元学习设计核心问题。在单元学习开始时，教师就应该引导学生聚焦核心问题。这样，在大单元学习过程中，学生就能始终在核心问题的引领下，有意识地进行归纳和反思，形成自己的观点，最终获得对大概念的感悟和理解。
核心问题相当于大概念面向学生的代言人。在章巍看来，大概念和核心问题，就像“谜底”和“谜面”的关系。教师为核心问题预设的“理想答案”，其实就是大概念。章巍在《大概念教学15讲》中举了很多核心问题的事例来帮助读者理解大概念和核心问题之间的关系。比如“四季更迭造就自然万物不同的美，也带给人们不同的感受”这个大概念，面对小学低年级学生，可以设计这样的核心问题：“你最喜欢春夏秋冬哪个季节？为什么？”面对小学高年级学生，核心问题可以调整为：“春夏秋冬四个季节都有哪些代表性的事物？它们带给你怎样的感受？”面对中学生，核心问题又可以变为：“为什么相同季节里的同一种景象，会给不同的人带来不同的感受？”
这个案例很值得品味。一方面，它告诉我们某一领域的核心素养或者说大概念具有相对稳定的特征，不会随着学段的提升而发生改变；另一方面，人的核心素养、人对大概念的理解和认识，是随着自己的积累不断丰富、不断结构化的。
核心任务：理解核心问题的桥梁
核心问题起着给学生的单元学习定向的作用，学生始终围绕着核心问题开展学习，就不会在学习过程中出现大的偏差。那么，如何帮助学生更好地探究核心问题呢？这需要在核心问题的基础上，进一步设计核心任务，引导学生围绕核心任务展开学习。
前面提到，核心素养培育的精髓就是真实性，核心任务的首要特征，就是基于真实生活情境，要与学生的现实生活——大到世界风云变幻、世事变迁，小到生活细节、一草一木发生关联。知识如果不能在现实中应用，其实是没有什么价值的。现实生活为知识的迁移创设了广阔的场景，是让学生理解大概念的重要载体。核心任务的第二个特征，是具有贯通性，并且在整个大单元学习过程中发挥“核心”的作用。核心任务就像一根根丝线，将大单元中的相关知识关联起来，同时发挥着“牵一发而动全身”的作用。核心任务的第三个特征，是承担大单元学习“发动机”的作用。核心任务除了具备真实性、创造性等特点，更为重要的是能激发学生的学习兴趣，让他们产生内在驱动力，有一探究竟的强烈意愿。核心任务的第四个特征，是有较强的表现性，具有可评估的特征。它既然是一项任务，完成之后就会有成果、产品呈现，这体现着核心任务的表现性、可评估性。
如何设计一个完整的核心任务呢？《追求理解的教学设计（第二版）》给出了一个“GRASPS”设计框架，提炼出目标、角色、对象、情境、表现或产品、标准等核心任务的“六元素”。在《大概念教学15讲》中，章巍对此也有比较详尽的介绍，这里不再展开。如果说大概念是一个陈述句，核心任务就需要更长的文字描述——可以有一个标题，以阐明任务的主旨，然后用一两段文字对任务进行详尽细致的解读。如果这些文字仍无法全部展示任务要求，还可以另附图表或示例加以说明。
由上可知，大单元教学设计有三个重要的环节：一是提炼大概念。大概念是核心素养的化身，是学科本质在单元中的投影。二是将大概念转化成核心问题。核心问题因大概念的存在而存在，它为学生理解大概念搭建了一个很宽的入口。三是设计核心任务。在这三个环节中，核心任务是“表”，大概念是“里”，核心问题是沟通表里的桥梁。只有三者协调统一，才能形成合力，共同促进学生核心素养的培育。
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