第二篇：中国教育“大”概念举例阐释
一、大概念
（一）“大概念”的历史沿革
1.“大概念”的引出。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。于是“大概念”一词在教育界火了起来，人们纷纷开始研究探索。
2.“大概念”的含义。这个词语是个舶来品，并非现代汉语的“大”和“概念”的简单相加。“大概念”是从英文“big idea”翻译而来,并没有“概念”或“知识”的意思，而是“高见”“想法”“观念”之意，所以也有学者将其翻译为“大观念”，并认为译为“大观念”比译为“大概念”更贴切。100 年前，英国教育家怀特海曾讨论过“大概念”：让教育儿童的思想少而重要，并尽可能地结合在一起。1902年，杜威谈到，教师们将学科知识“心理化”从而产生大概念，摆脱传统的往往会限制学生思考自身学习方式的事实和思想。这些阐述被许多专家学者认为是大概念的理论雏形。
3.“大概念”的来源。直接来源，一般认为是美国教育家布鲁纳。他在《教育过程》中强调要使学生理解学科的基本结构，以允许它与许多别的东西有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。
4.“大概念”的不同阐释。（1）从认知发展的角度阐述。例如克拉克(E.Clark) 基于布鲁纳等人的研究，在定义观念时提到，观念是理解和联结小观念的大概念并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自己理解的认知框架或结构，帮助个体整理归档无限数量的信息。奥尔森( J.K.Olson) 指出，大概念是在忘记具体的经验和事实之后还能够长久保留的中心概念，是学生可带走的信息。
（2）从课程内容的角度阐释。例如格兰特和格雷迪(S.GGrant & J.M.Gradwell)认为，大概念是一个问题或概括，用来帮助教师思考和决定教什么。埃里克森(H.L. Erickson) 认为大概念是指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次、可迁移概念。威金斯和麦克泰格(G.Wiggins & JMctighe) 认为大概念是处于课程学习中心位置的观念主题、辩论、悖论、问题、理论或者原则等，能够将多种知识有意义地联结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。
（3）从学科教育的角度阐释。比较而言，数学和科学教育尤其重视大概念的问题。例如查尔斯(RICharles) 将大概念定义为对数学学习至关重要的观念，是数学学习的核心，能够使学生将数学看作一个连贯的大概念集合。哈伦(W.Harlen) 从科学教育角度提出了 14 项科学教育的大概念。他认为大概念是能够用于解释和预测较大范围内物体和现象的概念，且概念有大有小，大概念只是一个相对的概念。
5.国内“大概念”研究。国内研究起步比较晚，知网收录最早的一篇是2010年杨晓慧写的《从“大概念”看幼儿需要什么样的数学知识》，之后相关文献寥寥无几，直到2017年普通高中新课标的公布，明确“大概念”在教学中的价值和地位后，相关研究文章才如雨后春笋般大量涌现。
（二）“大概念”的共性认识
综合国内外学者对大概念的研究，大致可归纳为四点共性认识。
1.“上位概念”。认为大概念是一种处于更高层次、能够连接下位概念且能在更大范围内具有普适性解释力的概念。大概念是在事实和经验基础上对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中简明扼要地抽取和总括出来的共同本质特征，因而常常是一门学科中处于更高层次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深层次的本质概念。
2.“认知框架”。认为大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架或结构。借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各种事实、经验、事物和概念的意义。
3.“核心概念”。认为大概念是学科学习的核心，是具体的经验和事实都已忘记之后还能长久保存的中心概念，能促进学习者的持久记忆和深度理解。
4.“意义模式”。认为大概念代表着一种有意义的模式，它背后潜藏着一个有意义的世界，是人在发展过程中应该具备的某一能力和素养。大概念不仅能够促进学生纵向上对知识的本质理解以及横向上对知识的联结扩展，还能够发展学生的自我建构与自我进化能力。
（三）“大概念”的层次
大概念的“大”指的是“核心”与“本质”，是能够促进儿童思维结构的巨大飞跃。大概念不仅可以突破单元，还可以突破学段和学科边界。大概念具有不同的层次，并在不同层面上有不同的统摄意义，如单元大概念、学科大概念、跨学科大概念等。具体层次主要有如下几个方面。
1.最底层是“基本知能层面”。基本知能层面的大概念与具体学习内容之间的联系更为紧密，为提炼更上位的大概念奠定基础。
2.基本知能层面之上是“学科层面”。学科层面的大概念相较于基本知能层面的大概念更具概括性，与学科核心素养对应性也更强。
3.学科层面再上是“跨学科层面”。跨学科层面的大概念，关注更加普遍的理念，涉及的领域更广，揭示的道理也更具一般性。
4.处在最上层是“哲学层面”。哲学层面的大概念，不再与具体的知识产生直接联系，而是从认识论或方法论的高度出发提炼的“放之四海而皆准”的更加深刻的哲理。
不难发现，越是上位的大概念，其内涵越丰富，统摄的内容越多，也越具普适性。相应地，它与具体内容的联结也越弱。
在日常教学中，我们主要关注学科层面的大概念，因为这一层面的大概念能更好地体现学科核心素养的内涵，与单元学习内容也有紧密的联结。同时，一些跨学科课程，还应该关注跨学科层面的大概念。
（四）“大概念”的提炼
1.从课程标准中提炼。首先，课程标准是对“学科性质的定位”，从宏观上揭示了学科的研究对象，对具体单元大概念的提炼起到重要的指导作用；其次，可以从课程标准中的“课程目标”部分对核心素养的解读中提炼大概念；最后，还可以从课程标准中“内容要求”和“学业质量描述”部分提炼大概念。
2.从教材文本中提炼。关注单元的开头和结尾。很多教材单元开头有“导语”，导语会简明扼要地介绍本单元的主要内容，或提出引发思考的问题，这可以为提炼大概念提供重要信息。
有的教材单元结尾有“小结”，小结一般不只总结本单元学习内容，还会提炼学习方法和学科思想，这也可为提炼大概念提供新信息。
有时也可以从教材的“具体内容”中提炼大概念，但往往需要进行归纳概括。
3.从学科知识概念中提炼。知识概念的定义中往往蕴含着提炼大概念的重要信息，寻找一些知识概念之间的内在联系或逻辑，进行提升和提炼，就可以产生大概念。
4.从学习目标中提炼。学习目标虽然也不能直接作为大概念，但往往隐含着大概念的“影子”。
5.从相关文献中提炼。一些学科图书等文献中的观点，特别是古今中外知名学者对学科发展历史和思想方法的论述，往往体现了专家思维，也是提炼大概念的有效来源。
此外还可从专家思维、概念派生、生活价值、学习难点和评价标准等方面来提取，并结合学情和教师特点，经过集体讨论自下而上地生成大概念，这样的大概念往往具有地方课程特色。有时大概念的提取可能会同时用到几种路径。另外，不同学段和不同学科大概念的形态会有所区别，因此提取路径也会有所区别。
大概念的表述可以是一个词、一个短语，也可以是一个句子、一个问题或者一个正式理论。
（五）“大概念”的运用
1.“大概念”不是直接讲授的内容。“大概念”的是无法也不可能直接进行教授的，因为任何抽象的知识，都只能通过“具体化”的方法，才有可能进入学习者的大脑。作为抽象知识的“观念”背后的抽象思维方式，即使是直接告知也毫无作用。
“大概念”是对“知识如何产生”“学科本质到底是什么”的抽象，所以就需要在“具体知识是如何产生的”“人们是怎样理解知识”“转变对知识的理解的”这些具体的案例中，学生才有可能理解其背后蕴含着怎样的思维方式。
因此，教师在现有知识教学中，应适当增加对知识的来龙去脉、人类对知识认识历程的内容，也就是“学科发展史”的内容。要让“学科思维方式”变得具体可感，这样才能使学生逐步建立对“思维方式”的理解。
在讲新知识，尤其是跨领域知识时，需要交待这些知识与先前知识，是在怎样的“学科思维方式”的统领之下产生的，逐步强化“思维方式”的作用，使所有学科知识之间建立起与人类思维的紧密关联的“统摄性”。这有利于将来开展知识创新，同时还能以“学科思维方式”为纽带和原点，建立对学科知识的深度理解，有事半功倍之效。
2.教学脱离不了“大概念”。理解了“大概念”是“少而重要”的“专家思维方式”，在具体教学中，无论教学什么知识，都脱离不了“大概念”。
3.大单元教学是落实大概念的范式。普通高中课程方案提出的学科大概念，要求学科教学打破传统的单元教学而倡导大单元教学，大单元教学成为落实学科大概念的实践范式。
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