第二篇：中国教育“大”概念举例阐释（2）
二、大单元
2022年版的《义务教育课程方案》指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”随着各科新课程标准的学习深入，“大单元教学”扑面而来。要了解这个问题，我们首先要了解一下“单元及单元教学”，然后再说“大单元及大单元教学”
（一）单元及单元教学
1.单元。什么是单元？《现代汉语词典》（第5版）的解释是，整体中自成段落、系统，自为一组的单位（多用于教材、房屋等）；百度百科的解释是，样本中自为一体或自成系统的独立成分，不可再分，否则就改变了事物的性质……查找许多材料后概括一下，对“单元”的理解大致都是“单独而完整，不可再分的个体或集合体”。
从教学视角，不同的学科对“单元”有不同的解释，目前并无统一定论。在教学设计中，单元一般是指一个课程单位、学习单位；是把联系紧密、相对独立的内容看成一个单元；是在一个特定主题下相关教学目标、教学内容、教学过程、教学评价的集合。
关于教学单元的分类，各位专家学者的说法也不尽相同。最简单的分法是教材单元和学习单元两类。略详细的有分为四类的：模块单元——以教材章节为主要内容的单元；主题单元——以知识内容为线索的单元；方法单元——以学科思想方法类为主线的单元；素养单元——以学科素养为主线的单元。
还有从不同角度划分的：从范围上分为学科单元、合科单元和设计单元；从单元内容上分为教材单元、活动单元；从编制活动计划上分为教学资料单元、教学单元和学习单元等等。
2.单元教学。单元教学并非全新概念，国内外已有不少研究范例，但国内外对单元教学的理解不尽相同：国内的发展路径基本源自语文学科，基于语文学科单元教学的成功经验，辐射至其他学科；国外关于单元教学的理解，则一开始就围绕“跨学科”进行，并将“单元教学”“单元整合”理解为一种课程设计或思维模式。
20世纪初，美国教育家杜威提出了单元教学模式，基本程序为“设置问题情境、确定问题与课题、拟定解决课题的方案 、执行计划、总结与评价”，他的学生克伯屈在此基础上开创“设计教学法”。主张“学习大单元”——取消分科教学和教材，不设置固定的课程内容，学习单元的安排应该以学生的活动为主要依据。这引起了世界教育界的轰动，他也被称为“设计教学法之父”。
19世纪末到20世纪初新教育运动的领军人物、比利时教育家德克乐利，在布鲁塞尔的学校中推行以“整体化”和“兴趣中心”为原则的“德克乐利教学法”。这种教学方法打破了按照科目进行教学的传统模式，是单元教学思想的萌芽。
1931年美国教育心理学家莫里逊提出了“五步单元教学法”即“探索—提示—自学—系统化—复述”，让学生在几天或一周时间内学习教材中某个专题或解决一个问题。“五步单元教学法”理论对现在单元教学仍具有指导性和操作性。
近年来，对于单元教学的研究逐渐具体化，从大教育角度逐渐进入学科范围，在数学学科范围内，阿德尔卡里姆（Abdelkarim R），阿布亚达（Abuiyada R）两位学者（2016）提出单元教学方式的实施对于学生数学成绩具有较大的影响。
五四运动后，单元教学传入我国，并首先应用于语文学科，1922年梁启超倡议“分组比较”教学法，首次提出“不能篇篇文章地讲，须一组组地讲”的教学观点，强调教科书的完整性和系统性。1923年教育部颁发《新学制课程标准纲要》，单元型教材诞生。典型代表是1932年—1935年间夏丐尊、叶圣陶编著的《国文百八课》，正式形成了以单元教学为手段的授课方式。
2001年，孙惠玉在《我国中学语文单元教学研究》中把单元教学的历史发展分为酝酿期，从语文独立设科到“五四”运动；雏形期，二十世纪二十年代至四十年代末；初步发展期，建国后至“文革”；深入发展期，“文革”后至今，并深入总结每个时期的发展概况。
2022年，郑国民、孙宁宁在《语文单元教学的反思》中从理论层面和实践层面指出语文单元教学存在的问题。首先，非逻辑型、系统性的教学内容决定了不应采取系统化、逻辑化的方式进行分解组织；其次，语文学科特点决定单元教学的弊端；再次，“纵横捭阖”“求同存异”的单元讲解，忽视了学生对课文的情感体验……
目前，核心素养是现阶段国际教育界所重点推崇的教育潮流，我国把学生核心素养定义为 “学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。在教学中，每个学科都有核心素养，这是该学科育人价值的集中体现。当前单元教学设计已经成为了教学设计的主流发展方向，想在教学过程中更好地发展学生学科核心素养，必须基于核心素养进行单元教学设计。同时，《义务教育课程方案即课程标准（2022版）》的颁布在很大程度上促进了基于核心素养的单元教学的发展。
（二）大单元及大单元教学
1.大单元。（1）“大单元”的含义。2022年版的《义务教育课程方案》倡导“探索大单元教学”，但什么是大单元，从汉语词汇上说，各类词典，包括网络都没有收录这个词。为什么？因为它是在“单元”基础上后造出来的复合词。
从教学的角度说，有许多专家学者给出了什么是“大单元”的答案。例如《义务教育课程方案（2022版）》修订组组长崔允漷教授的解释——大单元是一种学习单位，一个大单元就是一学习事件、一个完整的学习故事。因此，一个大单元就是一个微课程。
大多数专家学者认为，大单元是处理教学内容的方式和思路，既是一种教学理念，也是一种实践思路。作为一种教学理念，是要促进学科概念和原理的深度理解；作为一种教学思路，是要将深度理解的概念和原理迁移运用到新的情境之中。
（2）“大单元”的“大”字解析。一是要求教师站位要高、格局要打、观念要新，要能够以发展的观点处理教材。
二是能够按一定逻辑线索推动学生认知发展，将知识点融合成“大主题”“大概念”，能够将零散的知识点建构成知识大单元，形成一个完整的教学逻辑框架，并在此基础上设立具有层次性、系统性的任务群，由知识向能力层层架构，逐级实现教学目标。
三是能够把学科素养贯穿整个教学过程。
四是整体性、系统性、生长性课程思维的形象化表达。不是“数量”意义上的大。它要表明的教学意义是零碎的知识只有经过结构化组织，才能转化为系统性的认知表征；可迁移的能力只有在真实的体验性任务中才能形成；有意义的学习必须在元认知的参与下才能实现主体性建构；素养的形成需要经历一个由浅入深、循序渐进的相对完整的学习探索的历程。
五是要求教师在统整教材时，必须立足新时代落实立德树人根本任务。教师要以单元主题为引领，设置情境化的课程内容，将课堂学习、实践学习、科学考评有机结合，以问题引发思考，以思考引导行动，以行动获得成就，实现真正意义上的深度学习。
六是大内容、大架构和大视野。大内容是指教学内容不再是某篇某章内容，而是把一个小的学段的内容从整体上进行框架化的处理和解读，并以此框架建立系统内容和授课内容，将当下知识、过往知识、将学知识进行系统关联，不再关注零碎的知识点；“大”架构是指大单元教学是以学科团队，甚至是跨学科团队为作战单位，发挥各自的强项，形成团队作战合力；大视野是指教学活动不再只盯知识点、考点，而是上挂下联，课内课外、校内校外，视野从学习放大到了生活，真正践行陶行知先生“学习即生活”的教育观。
传统教育派和现代教育派在课程内容组织上的分歧主要表现为两种不同的组织顺序，即学科逻辑顺序和学生心理顺序。教材中所划分的单元体系遵守的是学科逻辑顺序，并没有将学生学习的心理意义考虑在内。
所以，大单元教学之“大”，不在于文本数量的多少，也不在于教学容量的大小，而在于教学的大方向对准核心素养：大单元教学之“单元”不是教材单元，也不是内容单元，而是学习单元，是培养核心素养的课程单元。
（3）大单元的确定。一是确定单元数。研读本学期相关教材的逻辑和内容结构，厘清与新课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用可得到的课程资源，按照规定的课时确定本学期本学科的单元数。
二是厘清单元逻辑。依据学科核心素养的相关要求，厘清本单元的大单元逻辑以及单元名称，如到底是大任务还是大项目来统率；大观念还是大问题来统率；按照一种逻辑，还是几种逻辑来统率。
三是教材内容结构化。一个单元至少要对接一个学科的核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务的逻辑，将相关知识或内容结构化。
四是考虑单元设计要素。综合考虑单元设计的要素，包括名称、目标、课时、情境、任务、活动、资源、评价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案。
2.大单元教学。
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