第二篇：中国教育“大”概念举例阐释（3）
2.大单元教学。（1）“大单元教学”的由来和发展。概念最早是由美国教育家John Hattae提出，他研究发现短暂浅层的学习体验往往无法帮助学生建立深层次的知识和技能。相反，通过长期、深入系统新的学习体验，学生能够更好地理解和整合知识，并且能够将所学知识运用到实际当中去，于是大单元教学和应运而生。
在国内，关于“大单元教学”概念，不论是普通高中新课程方案，还是义务教育新课程方案，都没有给出明确的答案。从义务教育新课程方案对探索大单元教学“促进知识结构化”的表述上看，应该是整合取向的结构化教学理念，既可以是学科本位的教学，也可以是综合课程教学；既可以统编教材的自然单元为载体，也可以在自然单元内形成篇章与篇章的有机关联，还可以对教材进行二次开发，形成单元与单元、学科与学科之间的大单元。
我国在传统文化“触类旁通”“举一反三”的影响下，教学组织由“单篇教学”走向“单元教学”“单元整体教学”。“单元整体教学”可视作“大单元教学”的雏形。
近年来，美国哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯(Grant Wiggins)和马里兰州评估委员会主任杰伊 ·麦克泰格(Jay McTighe) 的“大概念教学”对大单元教学的兴起有直接作用。因此，大单元教学正是在大概念教学的基础上形成的一种教学组织方式。
（2）实施大单元教学的目的意义。实施大单元教学，旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，促进学生思维向关联结构和抽象拓展结构发展，实现“整体大于部分之和”的效果，在提升教学效益、落实课程核心素养的同时，达成培养学生发展核心素养的目的。
（3）大单元教学的结构和特点。大单元教学通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序重构，最终实现价值重构，具有学习者经验统整性、课程内容结构化、教学程序逆向性、学习成果生活化等特点。具体一点说，可阐释为如下几条内容。
一是目标重构——学习者经验统整性。新课程改革以来，教学目标经历了由“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养”的演进。核心素养时代的大单元教学，呈现了从知识为本到素养本位的目标重构，实现学习者经验统整，体现在知识的传授与人的发展的统整、核心素养对人的整体发展的统整等两个方面。
二是内容重构——课程内容结构化。以统编教材为载体的大单元教学在内容的编排上做了重大调整，通过知识整合、社会生活整合、学习者中心整合等三个方面的整合实现课程内容结构化。
需要注意的是，需要教师重新组织教学内容，有它的优势，如可提高教师素质；整合恰当，可使知识间共通规律更多、联系更紧密等。但也有弊端，如工作量大、教学进度不好掌握等。
三是程序重构——教学程序逆向性。传统教学的一般程序是设计教学目标—开展教学活动—进行教学评价。而大单元教学首先要明确学习的终点在哪里，威金斯和麦克泰格的逆向教学程序是确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。评估证据是对预期结果的具体量化，知道学程终点和证明方式对学生具有重要的激励作用，这也是将评价融入教学过程的方式，这样的以终为始的教学程序更能促使学生专注于教学过程。
四是价值重构——学习成果生活化。促成学生对学习内容的深度理解，实现学习成果生活化，这是大单元教学的价值追求。大单元教学有更高的课程内容情境化的要求，以解决生活中复杂多变的问题，培养专家思维，这正是价值重构的过程。大单元教学打破课内与课外、学科与学科、学校与社会、线上与线下的壁垒，实现教学的时空转化，追求基于理解的高通路迁移。因此，大单元赋予了教学超越学校教育的生活价值。
（4）大单元教学的实施策略。坚持四条原则：目标导向、尽量创设真实情境、做好整体设计、主体实践。
实施大单元教学的主要环节和内容：一是提取大概念。提取大概念是开展大单元教学设计的第一步。
二是基于大概念凝练教学目标。大概念确定了教学锚点，但是还要有具体的教学目标指引教学评价和教学活动的开展。大单元教学目标要能对标学科核心素养，还要能指导教学活动的具体开展。
三是设计教学评价方式。结果导向的大单元教学要紧随教学目标之后考虑教学评价的设计，从而提高教学效率。大单元教学评价设计的原则是评价方式多元化，即过程评价和结果评价、表现性评价和形成性评价相结合；评价主体多样性，即自我评价与他人评价结合，师生互评与生生互评结合。
评价有机嵌入在教学的过程之中，教学评一体化设计、同步设计，重视利用信息技术等手段收集处理过程性数据，及时诊断与反馈。
四是设计并组织教学活动。有了教学目标和教学评价，教学活动的设计水到渠成。但是在进行具体的教学活动设计之前要创设具有统整作用的大情境和大任务。
大概念的单元设计有5个步骤：创设单元主题，明确学习方向；确定概念名称，聚集学习内容；编织单元网络，体现概念逻辑；开发本质问题，具化核心概念；编写评估标准，给出标准量规。
（5）实施大单元教学的难点，一是整合难。大概念的提取以及大情境、大任务的创设缺乏具体翔实的操作路径作为指导，对教师开展大单元教学提出了挑战，实践中要警惕过碎过散的教学活动消解大单元的统整性。
二是课时矛盾。大单元教学设计是一个完整的学程设计，以语文学科的自然单元为例，一个单元应该进行不少于9课时的整体性设计，这需要教师在备课时就处理好各部分的课时安排，大单元教学并不排斥课时教学，但大单元并不等于课时的简单叠加。
三是评价难。大单元教学需要基于大概念完成大任务，落不到实处容易有凌空蹈虚之感，因此要设计可观测的评价任务和有效的评价量表。
（6）用大概念重构单元教学常见的误区。一是认为大概念是靠“记”的。大概念指向目标层面，要通过各种案例帮助学生“理解”大概念，而不是“记住”大概念，比如“语言交流是一种有对象的目的性行为”，教师可以通过提供各种案例，并激活学生在生活中积累的各种案例让他们真正理解。
二是认为大概念是概念。一些教师会认为大概念只适合于科学、数学等学科，不适合于语文、美术等学科，因为他们觉得语文学科没有那么多概念。这实际上是一种误解，大概念不仅包括概念，也包括观念和论题等，所有学科都有大概念。
三是认为大概念教学会影响考试成绩。这是妨碍教师开展大概念教学的主要顾虑。只有真的理解大概念，才会让学生感受到学习的价值，进而对学习产生兴趣，真正培养学生的素养。
（7）实施大单元教学需要注意的问题。不是所有的教学内容都需要整合成大单元进行教学，要具体问题具体分析。例如语文的经典课文具有整体的审美价值，并不是“知识碎片”，有内在和外部的、逻辑和历史的系统，只能在具体分析中得以落实，而不能从外部借来一个“大概念”“大单元”来整合聚焦。学生的学习必须先掌握所谓的“碎片”，才能用“大概念”统摄起来。
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