第二篇：中国教育“大”概念举例阐释（4）
三、大情境
（一）“大情境”的概念
1.“大情境”的含义。据《辞海》中的释义：“情境是一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。”然而，大单元教学需要的“大情境”远非简单意义上的“环境”与“条件”，更确切来说应是一种多元且开放的学习场域，在此情境下，学生尽情地发挥自己的聪明才智，探寻解决问题的策略，并持续深入地进行探究与思考，实现学习上的自理、自主、自由。
教学上的“情境”，是由问题引导，实现由境到情，触“境”生“情”。“境”提供认知背景，促进意义构建。认知背景可以是“实”的，比如做实验、做游戏，也可以是“虚”的，比如讲一个虚构的故事。无论是“实”还是“虚”，都是想让学生在某个场景下形成情感上的共鸣，达到情理交融的境界，产生学习兴趣和欲望。所以情境不是漂亮的外衣，它重在促进学生思维的发展。
大情境的“大”并非一个描述范围的程度副词，而是指整合了多个单元的情境。大情境就是整个单元的教学情境，即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中，并将学生暴露于自然的问题情境中，完全区别于用来导入新课的碎片化情境。通过创设真实的生活情境，激活学生的生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。
2.“大单元教学”中“大情境”的特征。（1）真实性。并不是绝对存在，但意义是真实存在的。是那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。
（2）适切性。在创设真实情境时，教师在重新架构学科知识体系，改造教材单元内容的基础上，精心选择或创设一个与整个大单元学习相适切的大情境，这个情境可以是学生相对熟悉的，也可以是陌生的；可以是相对简单的，也可以是复杂的；可以是生活的，也可以是学术的。只要能够调动学生的知识基础与生活经验，激发学生学习兴趣和参与热情，使其沉浸到情境之中，就是适切的大情境。
（3）整体性。大情境与大单元教学是一个相辅相成的整体，离开了大情境，教学的实施就失去了背景依托。
（二）大情境的创设
1.情境创设的意义。创设情境，引入问题，以此激发学生的学习动机。再通过问题的引领和驱动来激发学生的认知冲突。最后再进入社会建构、元认知和应用迁移。
认知冲突、元认知、社会建构和应用迁移的发生都起始于动机激发，而动机的激发来源于基于情境的问题。在教学中，情境创设的意义在于服务学生学科核心素养的发展、服务课堂教学、将知识应用到真实问题的解决中等。
2.情境创设的种类。（1）经验情境。传统教学往往割裂了环境与儿童活动的有机联系，教育教学活动很难成为儿童的主观需求，被动地接受势必阻碍儿童潜在能力的充分发展。如果教师提出的问题是基于学生熟悉的、已有的经验，就能有效解决这些问题，学习也就能成为学生的主观需求，就能够唤起他的学习动机，所以教师应学会创设经验情境。
（2）社会事件情境。通过引入具有时效性，典型的，学生知道的，不知道的客观存在的社会事件创设情境更利于学生理解知识。
如果教师只是借助书本知识来教导学生，学生就很难理解，尤其涉及到复杂的关系，就更难实现问题的有效解决。
（3）艺术情境。艺术情境是指借助一定的艺术素材或者手段，如借助图画、音乐、视频所创设出的情境。教学中恰到好处地创设艺术情境，既能使学生受到艺术熏陶，又能很快进入知识的角色中去。
（4）模拟联想情境。这是一种在教学中经常采用的情境教学方式。教学中老师可以借助模拟情境，让学生在充分预习及理解的基础之上分别扮演不同角色，借助对话模拟的情境，让学生更好地理解和掌握所学知识。
（5）实验情境。实验情境更适合在小学的科学、初中的物理和化学等科目中创设。基于实验创设的情境是为认知冲突及思维的发生来服务的。
（6）历史情境。历史情境也叫学科发展史情境。在教学过程中，脱离了历史背景，我们就很有可能达不到我们想要的学习效果。
（7）生成性情境。课堂是一个动态、开放、真实和生成的课堂。相对教学设计的预设性，教学还有生成性。因此，随着课堂教学的进行生成的情境称为生成性情境。生成性情境才是学生自由思想的驰骋地。
（8）问题情境。问题情境是最重要的一种情境。有效问题情境的作用是激发学习动力，明确思维指向，提供认知起点。也就是，老师创设的情境，是要让学生找到学习的方向和起点。老师上课的时候不要急于把学生带到重点和结论上去，要想办法和学生一起走向学习的起点。起点就是问题，有了问题，找到了探究的方向，再一起合作学习，解决问题，得到结论。
从情境到问题需注意的问题是，明确为什么要创设情境；明确手中有哪些可以创设情境的资源；考虑情境和知识点是否能衔接；考虑情境背后要问什么问题，问题里面是否有核心问题、分层问题、生成问题，以及如何问这些问题；问题背后，考虑是要发展学生的什么思维。最终，要看创设情境的效果，有没有激发学生的学习兴趣，吸引学生的关注。
好问题的特征是，有明确的目标指向、有确定的学习内容、有恰当的认知水平、有清晰的语言表达。
3.“大情境”创设思路。基于核心素养，设计一个情境；探究方向性问题，整合、设计活动，分析问题；得到具体问题，整合、设计活动，分析问题；设计问题情境相关的情境，帮助学生用学科的语言表达问题。也就是从学科的核心素养出发，设计一个大单元“大情境”，在大情境的衬托下，提出并整合一系列问题，在问题的指引下，自然地形成一些学习任务；为了完成学习任务，在大情境的基础上可以再创设小情境，帮助学生完成学习活动，体会知识生成的过程，从而实现发展学科核心素养的目的。
（四）大任务
1.“大任务”的含义。大任务是根据大单元教学目标，依托大情境，引导并统领整个大单元学习活动的总任务。大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件”，而不再是按照一个一个知识点来组织教学。
大任务，或者我们常说的项目式学习，都是指在真实情境下，把生活中真实的问题具体为几个典型的“任务”或“项目”，使得学生在完成这些任务时实现知识的积累，技能的提升，素养的养成。
在大单元教学过程中，大任务要以学生的学习为主线，通过问题对知识进行解构重组，引导学生主动地进行探究、讨论，寻找问题的答案，开展富含创造性且有深度的学习活动。
2.“大任务”的特性。（1）可分解性。在教学实施中，教师需要依据单元目标、学生已有知识结构或能认知知识以及单元知识结构转化为单元大任务，学生的学习始终围绕单元大任务进行。依据大单元学习不同阶段的定位，又可以把单元大任务进行有逻辑地分解，形成若干个具有连贯性的子任务，从而构建起大任务统领子任务、子任务形成任务串的系统性的大学习格局。
（2）适切性。大单元、大情境下创设的大任务要契合学生的认知逻辑、学科逻辑和教材逻辑。在任务的设计过程中，教师应当充分考虑学生的学习起点在哪里，认知难点是什么，学习差异有哪些，学习任务是否能提起学习兴趣，学生是否能按时按量完成，教材提供了哪些教学资源，依据学科逻辑，还需要补充哪些材料等问题。大任务的设计不能急于求成、硬性拔高，需要有层次、有铺垫的整体考量。教师在教学的过程中对学习目标适时调整，最大限度地面向全体学生，这也体现了学习任务的适切性。
（3）阶梯性。学习任务的设计应该是由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成由初级任务到高级任务的阶梯状层层推进的过程，使不同类型的学生都能有机会自主地选择，决定学习的最佳时机。教师根据学生在个体认知方式和认知能力差异的客观存在，对不同的学生、不同的学习阶段采取不同的策略，给予学生适宜的合作展示的机会，使之每一位学生都能得到全新的学习体验，达到个体知识、能力、素养共同提高的目标。
3.“大任务”的设计。大任务的设计大致可分为与大单元目标相一致，规划大任务，又被称为任务群和与阶段目标相一致，分解大任务为若干子任务，形成任务串等两部分。
大单元学习任务的设计大致分为四步：解读单元内容，定位学习任务归属；明晰单元目标，提炼学科大概念；创设单元学习情境，设计核心大任务；理清单元设计思路，分解单元大任务。
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