一、文本解读规范及其现实意义
“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”［1］学生学习语言文字运用的主要载体是中外优秀作品，亦即典范文本。文本解读既是教师建构教学内容的基础，也是师生高质量对话的前提。诚如王富仁先生所说，“在某种程度上，中学语文教学就是通过文本分析具体予以实施的”［2］。
课程标准将教学文本分为实用类、论述类和文学类，三者存在一定交叉，实用类和论述类文本在语言形式上大多具有文学性，文学类文本也不排除实用功能或论述特征。但总的来说，三类文本的育人价值和解读路向有明显区别：实用类文本旨在教学生经世致用，其解读侧重交际情境与文章作法；论述类文本旨在教学生说理与思辨，其解读侧重立场、观点和表述逻辑；文学类文本重在培养审美情趣，提高审美品位，其解读重在鉴赏评价。但文学审美不同于自然风光、歌舞艺术等感官直觉型审美，它是以语言文字的认读、理解为基础，以作品拟构的文学世界为对象，以读者的知识基础和经验基础为依托的抽象间接型审美，其审美过程需要感性、知性与理性的结合，认知结果具有确定性与开放性相统一的特点。如此说来，教学中最难解读的便是文学类文本，或者说文学类文本的解读内容和过程在一定程度上涵盖和超越了其他文本。
对于文学类文本，21世纪以来历次课程改革均强调“多元理解”或“个性解读”，但对“多元”与“个性”背后的共同标准却付之阙如。课程文件没有界定文本解读的概念，也没有对解读理念、路径与方法提出系统性和规定性要求。学术期刊顺应教育学主导学科教学研究之势，大量刊发教学法方面的文章，［3］少数文本解读研究也往往指向具体课文或仅就某个理论话题展开，处于各抒己见、罕有共识的状态。由于政策话语含糊其词，专业研究莫衷一是，很多教师转而求诸当代西方文论，不加筛查地把阐释学、接受美学、存在主义、女性主义、后殖民主义等学说的理论碎片引入教学，进一步加剧了实践场域的失序。
为此，有必要立足教学实际，明确学科专属的文本解读规范，特别是文学类文本解读规范，以求在纷乱的多元理解中建构秩序。规范，指“约定俗成或明文规定的标准”［4］；专属，指区别于普通读者的随意解读，也区别于文学批评或文艺理论的研究旨趣，体现语文教学的专业性。明确规范，有利于教师辨识阅读理解的正误与高下，掌握寻求正解或优解的方法，从而使语文教学实现内涵发展，而不是只在方式方法上花样翻新；明确规范，也有利于专家同人就具体作品或理论问题展开对话，有的放矢地把语言学、文学或文艺理论的新成果融入教学研究框架，而不是仅以局外人身份和非系统性观照评头论足。一言以蔽之，明确规范是语文学科建设自主知识体系的内在要求，也是学科内部和跨学科交流的客观需要。
二、文本特征与多元理解的形成
文本解读是读者对文本的解读，读者是实践主体，文本是操作对象。在语文教学领域探寻什么是“对的”或“好的”文本解读，首先取决于实践主体对操作对象的本质特征的认识。对于什么是“文本”？学界有太多观点和看法，笔者综合一些简明表述，将其定义为“作用于意义传播的稳定的书面语言系统”，意在凸显其三个主要特征。
第一，文本本质上是一套书面语言系统。系统强调内部秩序，即文本是一个有机整体。任何文本都由最小语言单位“字/词”结撰而成，从字/词到句子，从句子到句群，从句群到章节，从章节到一篇/部作品，作者总要逐字/词、逐句、逐层地表达意思，这就使字/词、句、层之间以及它们与整个作品之间存在多向度关联。基于这些关联，上层单位相对于下层单位而言即为整体，作品本身相对于内属可拆分单位而言亦为整体。同时，作品又存在于作家的创作谱系之中，存在于文学史特定的研究序列之中，存在于人类历史文化发展进程之中，站在更高维度审视，它又是外部更为庞大的语言系统的局部。承认语言系统本身的整体性和“整体”在意涵上的多维性与延展性，才能最大限度地避免断章取义，并从更上位和更宏阔的语境中开掘文本意义。
第二，作为书面语言系统，文本被生产创造出来以后就有了稳固定型的特征。当然，总有作者喜欢反复修改并再版其某部作品，也有很多作品在作者创作结束后仍被不同时期的人们出于各种目的进行加工改造，同一作品在跨语言转换时也会出现不同译本，但一经改易或转换，作品势必有了新的面貌和意义。因此，上述情况属于创作的延续或文本再生产，而最终摆在读者面前的特定文本仍是稳固定型的。只是我们必须明确指认其版本或译本，才能据此展开对话与交流。
第三，作为稳定的书面语言系统，文本的功能在于意义的传播。从意义的所指上看，作者用语言文字表达思想感情，同时又赋予思想感情以特定的具有审美价值的语言形式。作为文本构成要素的思想感情与语言形式紧密交融在一起，共同构成文本意义。认识到这一点，才能避免脱离语言形式泛言思想感情，这种做法将导致文学欣赏的庸俗化；才能避免脱离思想感情抽绎语言形式，这种做法将导致文学鉴赏的空洞与虚无。承认文本意义存在于思想感情和语言形式的共生关系之中，还有助于对文本作价值判断，即人们常说的“文质兼美”，实指思想感情和语言形式的统一度和适配性，而非“文美”与“质美”的简单相加。从意义的来源看，文本意义从根本上讲，首先是作者用创造性劳动赋予的。他们苦心焦思，惨淡经营，希望自己的情思得到跨越时空的理解，希望自己的才华得到恒久和普遍的认同。从历史唯物主义出发，必须承认作者才是文本意义的主要建构者和意义传播的最初发起人，而文本意义不必等待读者展卷，就已经历史性地被作者凝结于文本之中了。
既然文本是一套稳定的书面语言系统，而其意义又已客观存在于该系统之中，多元理解是如何形成的呢？这是因为一旦进入传播渠道，对文本意义的理解和解释便不再受控于作者，而在很大程度上取决于读者。读者在接收文本信息时，会按照自己的立场、经验和审美旨趣重构文本意义。这些重构意义在性质上可分为三类：一是作者本意，即符合历史上的真实作者在特定创作状态下原本想要传达给人们的意义，这种意义理论上客观存在，但实践中极难验证，所谓“起作者于九原，恐亦不能遽对”［5］。二是文本本意，即从这套语言系统中推敲出来的意义。如果推敲方法得当，文本本意应包含作者本意，同时也包含作者在当时的创作状态下未必意识到，但已客观渗入文本间隙的潜在意义。三是读者衍意，即读者不是从解读文本出发，而是从“利用”文本出发，满足自身在经验世界中的联想、想象和其他目的性需求而衍生出来的主观意义。
在人们的阅读实践中，各种重构意义总是错综复杂地交织在一起。普通读者既没有理性和自觉，也没有精力和能力区分其成分与性质，只好以杂糅的方式，用笼统、模糊甚至紊乱的语言表述出来。在文本传播过程中，各种杂糅起来的笼统、模糊、紊乱的阐释被进一步混合和发酵，不断酿生各种各样的新理解和新阐释，它们像迷雾一样笼罩在后续读者与文本之间，有些甚至已经成为某种定见，无形中左右或支配着后人的理解。以此类推，自文本进入传播渠道之日起，与作品相识越晚的读者，其阅读理解的内容就越丰富，重构意义的性质就越混沌、越难区分，人们无以明辨，遂统称“多元理解”。
三、阅读伦理：文本解读规范的理论支点
从文化学或传播学的视角看，多元理解是值得称许的，至少是可被接纳的现象。因为经典是说不尽的，笼罩在它们周边的迷雾越浓，越能展现其经久不衰的魅力。但在理论界，学者们总要从学术的角度辨明是非或区分高下，核心议题便是：作者本意、文本本意和读者衍意之间，究竟哪个才是文本解读的正当追求？或者说，哪种解读取向更具合理性与合法性？
对此，“作者中心论”把作者摆在至高无上的地位，认为文本解读就是要考虑作者本意，甚至将其看作唯一的和确定性的知识。因此，其学术取径主要是“文本外证”，即千方百计求诸文本周边的史料文献，为己见张本。“文本中心论”则认为，读者与作者是平等对话关系，而文本是维系这层关系的根本纽带。因此，其学术取径主要是“文本内证”，即聚焦文本内部的语言符号系统，通过文本细读等方式，贴近文本分析字词、句式、修辞等文本内部构成要素，解读作品的思想、情感内涵。［6］这样一来，虽读者知识或经验有别，也会生成多元理解，但这些理解正确与否，并不取决于悬置在历史语境中的作者本意，而是取决于文本内容和读者分析论证的质量。“读者中心论”则把读者的感受和观念看得异常重要，认为读者有权根据自己的立场、经验、喜好、知识结构和特定阅读目的“赋予”文本意义。因此，其学术取径主要是“读者自证”，有些学者甚至认为无需论证——读者有权自说自话，“言说”本身就是意义所在。［7］由此看来，主张“读者中心论”者似乎并不想拨开迷雾，反而要理直气壮地制造迷雾；而“作者中心论”和“文本中心论”虽然立场不同，但都有祛蔽或祛魅的动机。
不同解读取向和学术取径各有其理，但从建构解读规范的角度看，我们还是应该择善而从。这时，评判尺度的建立就不能单靠对操作对象的认识来实现，还要考虑实践主体的角色。人是社会关系的总和。人置身于特定角色和社会关系中时，因享有某些权利，就要承担对等责任并遵守相应规则，此即广义伦理。具体到阅读，与人无涉的个体在其私人时空阅读时，可以不考虑文本内部秩序，也不必关注版本情况，更无须分辨哪些是作者本意、文本本意，哪些是读者衍意，这是他的权利和自由。但是，当以专业人士的角色阅读时，因享有特殊待遇和高于普通读者的信誉，就必须明确主客体关系中存在哪些内在的规定性要求，搞清楚自己究竟有多大权限、需要遵循哪些规则重构文本意义，否则就是不称职的，此即阅读伦理。
近年来，理论界对接受美学等读者中心的西方文论有很多反思，典型代表是张江教授提出的“强制阐释”。强制阐释是背离文本话语，消解文学指征，以前置立场和模式对文本作符合论者主观意图和结论的阐释，具有“场外征用”“主观预设”“非逻辑论证”“混乱的认识路径”四个基本特征。［8］这一批评的出发点便是阅读伦理。用张江的话说，“所谓‘一千个读者有一千个哈姆雷特’，这是对普通读者的阅读感受而言，绝非专业批评家的职业准则，职业批评或者说专业批评，是应该有边界限度的”［9］。在后续讨论中，有学者提出“限制阐释”，认为好的阐释主体要克服自身存在的“前见”“偏见”“动机”等主观限制，而遵从来自作者的、文本的、语境的、方法的、学术的客观限制。由此提出基本规则，如“以文献定文本”“从文本出发”“多圈层阐释循环”，以及“回归语文学”等。［10］从具体论述中不难发现，他们不反对有限度的多元理解，只是希望专业读者承认文本的客观规定性、尊重阐释的内在规律性，以此对治甚嚣尘上的主观阐释和过度阐释。
理论界这些反思对语文教学颇具启示。很长时期，文本解读受困于标准答案，其理论来源便是作者中心的“一元解读论”，其操作形式便是把理解性知识当作陈述性知识传授，其弊端在于束缚师生的合理发挥和个性化理解。21世纪以来，这种现象在课程政策的引导下和专家同人的批判中，已逐渐从主流变成了非主流，但随之而来的却是走向了另一极端，即从作者中心滑向读者中心，从标准答案变成没有答案。毫不夸张地说，强制阐释的基本表征在语文界普遍存在，甚至比西方文论更不讲逻辑和规则。这一现实提醒我们：当前语文界需要解决的主要问题，已经不是作者中心的“一元解读论”对师生主观感受的抑制，而是读者中心的“多元解读论”对师生主观感受的放任，而纠治这一症候的理论支点，就是阅读伦理。
首先，要增进语文教师对专业读者的身份认同。这本是理所应当的事情，如果教师不是专业读者，还有什么资格站上讲台呢？但是，在一轮轮标榜“学生主体”“经验至上”的改革中，教师的专业性逐渐被淡化了。人们不断鼓吹：阅读是轻松愉快的，答案是丰富多彩的，阅读素养的培养和提升要靠学生自己感悟和积累。有人甚至直言，语文教师不必作细致的文本分析，也不必作深入的阅读指导，要把精力放在激发兴趣和组织活动上。从阅读规律和教育规律看，这些观点不无道理；笔者也很清楚，之所以这样倡导，多半是针对那些平庸乏味的解读和琐碎絮叨的讲解。但从学科建设上看，教师文本解读不好，就应该直面问题，想办法使其变好，而不是转移矛盾，去削弱文本解读的地位。片面强调兴趣和经验，必将混淆语文学习与自由阅读的界限，不仅对学业质量不负责任，也等于变相鼓励语文教师一边享有专业读者的待遇和信誉，一边追求自由读者的惬意与随性。长此以往，将置语文教学于何地？
其次，要明确语文教师作为专业读者的双重角色。一是准文学研究者，这里的“文学”是广义的，包括纯文学，也包括文章学、文体学、语言学等。也就是说，教师虽然不是一般意义上的学者，但仍须具备学科本体研究的专业素养。二是教育工作者，即能够按照课程性质、课程目标和教育规律审视和改造前种研究，并将研究成果合理运用到教学实践中去。
四、文本解读规范的建构维度与基本观点
概念的功能是规范人对经验世界的理解，规范人们之间的相互理解，规范每个人的自我理解。［11］建构文本解读规范，首先要界定核心概念，并从内涵中提取基本原则。如前所述，文本解读是读者对文本的解读。结合文本特征和教师角色，可以进一步界定为：文本解读是教师基于专业读者的阅读伦理重构并阐述具有语文价值的文本意义的阅读活动。其中，阅读伦理、重构、文本、意义等关键词已作明确解释，这里补充两点。第一，判断是否具有语文价值，应主要依据课程目标，即语文核心素养的四个方面及其结构关系。［12］第二，采用“解读”而非“分析”“细读”“阐释”等近义表述，是因为文本分析作为常见方法，适用于很多领域，文本细读和文本阐释都是文学界的惯用表述，前者源自英美新批评派的一种阅读理念与方法，后者多用于文学阐释学，而文本解读原是语文界的习用话语，更易为教师接受。
这一界定还隐含着文本解读的基本原则。第一，教师作为准文学研究者，文本解读的边界是坚持“文本中心论”，以理解和解释文本本意为目标，以文本内证为基本方法，不必在文献不足的情况下强求作者本意，更要警惕“读者中心论”造成的强制阐释。第二，教师作为教育工作者，有权“利用”文本达到特定教育目的。例如，在经典与生活的同构中引导学生深刻理解现实问题，提高道德实践的勇气；［13］抽取典型体现作家语用观念和语用方法的范例，提高学生书面表达质量；［14］等等。这些重构意义不可避免地存在读者衍意成分，但由于有道德教育、语用教育等学科属性，也应视为合理解读——这也是语文界与学术界的区别。第三，教师作为教育工作者的应为与可为，要以准文学批评者的角色功能的充分实现为前提，即必须从文本本意中逻辑自洽地提炼或引申教育意义，避免郢书燕说式的附会。
其次，是依据上述原则，明确文本解读的内容层级，回应“解读什么”这一核心问题。对此，笔者在另一篇文章里结合具体文本专门谈过，基本观点是：语文文本解读不是为印证或丰富语言学知识体系，为考证版本源流、作家生平或阐述作品在文学史上的思想与艺术价值，为诠释或建构某种文艺理论或比较古今中外文体、文化异同，而是为促进学生阅读理解和语言能力的发展。从学生的认知过程和需要来看，语义、语意（即“文本本意”或“文意”）和语用是主要解读内容。三者的层级关系表现在先后次序和难易程度上，教师要先在符号层厘定语言文字的客观义项，再在意义层理解作家的主观意味，最后将二者结合起来，提炼作家的语用观念与语用方法。语义训释是基础，语意理解是核心，语用阐释则是语文教学视角下的主动汲取。“只顾语义而不顾语意的教学是照本宣科，罔顾语义便泛言语意的教学是空中楼阁，兼顾语义和语意却忽视语用的教学是知用脱节。”［15］
最后，从上述原则和内容出发，明确文本解读的过程与方法，规范教师的操作范式。客观上讲，无论解读语义、语意还是语用，都要经过反复阅读，每次阅读也都可以根据自身经验、习惯和特定研究问题选取适当方法。也就是说，文本解读的过程与方法具有个性化和选择性的特点，原是难以规范也无须规范的。但就单次阅读的认知过程而言，坚持文本中心论的解读，基本上都可按照“感知—论证—阐述”的程序进行。
“感知”是接收文本信息并形成阅读发现的过程。这时，读者通过语义理解已初步把握文本表层信息，并对其思想性或艺术性产生了一些朦胧的认识或疑问，把这些认识或疑问记录下来，即为阅读发现。由此可见，感知需要直觉、感性，但绝不应该单纯依靠直觉和感性。一方面，接收文本信息不等于随便读读，要通过查阅工具书理解语义，认真梳理并熟记文本内容。另一方面，阅读发现也不是凭空产生的，要有问题意识，还要及时把问题或认识记录下来。可以说，专业阅读中的“感知”，是从感性和直觉切入、为深入解读作准备的脑体结合的劳动。
“论证”是对感知结果的证实或证伪。换言之，感知阶段的阅读发现未必准确和深入，需要运用科学方法验证其可靠性，并在验证过程中拓展和深化认识。语文课程标准多次强调“整体感知”或“整体把握”，这就是最基本的一种论证方法。它要求教师初读文本时有意识地从局部迈向整体，把揣摩整篇意义作为接受局部信息的目的；同时，在获得整篇意义之后，重新审视和定位局部信息的功能与效果。人们常说的“知人论世”，本质上也是一种论证方法，即利用与作者相关的社会历史知识检验阅读发现的合理性。学界反复强调的“辨体依体”，同样是基于体裁知识的论证方法。“夫文章之有体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也。”［16］
活学活用体裁知识，有利于验证阅读发现在多大程度上符合体裁特定的交际功能、阐释术语和分析逻辑。文献法在某种程度上也应被视为论证方法，“文献”指与文本直接或间接相关的史料、注疏、评论文章和研究专著等。参阅文献，有利于提高语义训释的准确性、丰富文外语境、创新分析视角、增强论证的理论性与科学性。还有一种对当前而言极重要的论证方法，即思辨性阅读特别强调的对“前经验”的反省。“前经验”是阅读前已形成的观念或看法，包含生活经验和阅读经验，它们构成思维定式，暗中影响着文本解读的方向和思路。丰富的生活经验和专业的阅读经验有利于科学论证文本意义，狭隘的生活经验以及非理性的阅读经验干扰文意理解，使读者停留在想当然而不自知的状态。因此文本解读要重视对“前经验”的反省，使论证内容不仅指向阅读中生成的意义，也指向读者自身的意义生成模式。
“阐述”是把经过论证的具有更高确定性的认知结果用准确清晰的语言表达出来。文本解读不仅要在头脑中重构意义，还要用语言阐述这些被重构的意义。对教师来讲，阐述是把阅读理解用于教学的前提条件，同时阐述作为言语活动，也可以加深教师对文本意义的理解。从这层意义上说，文本解读质量最终取决于阐述质量。向前推演，阐述质量又取决于论证质量，因为论证是想的过程，阐述是说的过程，想清楚未必能说明白，但想不清楚就一定说不明白。以此言之，文本解读的正解就是那些经过严密论证的理解和解释，而优解则是对正解的高质量阐述。
反思当前文本解读的过程与方法，有两个突出问题。第一，环节缺失或主次不分。“感知—论证—阐述”是完整连贯的过程。其中，“论证”起到承前启后的关键作用，是文本解读的核心环节。有人将解读过程简化为“感知—阐述”，忽视了最重要的论证环节，导致认知结果始终是些模糊混乱的个人感受。有些解读虽然过程完整，但把重点放在感知上，既不重视论证方法，也不打磨阐述语言，其认知结果的可信度和品质都受影响。第二，具体方法运用失当。例如，感知环节只靠感觉，既不熟记、不梳理，也不发问、不记录，结果是有“感”而无“知”。再如，论证方法的使用，有人把“知人论世”理解为先从社会历史情境中预设结论，再拿文本去证明，这就犯了教条主义错误；正确用法是先基于文本感知形成阅读发现，再把文本诞生的社会历史情境作为检验其正误的依据之一。文献法使用也是如此，“文本中心论”者理应直面文本、独立解读，有主见以后再拿别人的观点作参考，很多教师却先读教参或评论文章，直接把别人的解读思路、内容和表述用于自己的教学，这就背离了文献法的初衷。为此，虽然过程与方法因人而异，但仍须将其作为解读规范的建构维度。
五、转化应用：文本解读规范的边缘议题
教师经由文本解读形成认知结果后，怎样转化应用到教学中去呢？严格来说，这一议题已超出文本解读的本体论范畴，因为讨论的不再是何为文本解读、怎样解读文本，而是解读之后该怎样做。但是，语文文本解读有其特殊性，它是教育目的之下的多重对话：第一重是教师与文本、作者的对话，即前文主要说的教师的文本解读；第二重是学生与文本、作者的对话，发生在课前预习阶段，即学生的自主解读；第三重是师生在课堂上与文本、作者的对话，包括围绕文本、作者展开的教师与学生、学生与学生、学生与自我等多种类型。在第一重与第二重对话中，师生之间是背靠背的；在第三重对话中，师生是面对面的，解读结果的转化应用就发生在此时。教师要用自己的文本解读影响学生，以达到教育目的，也会不可避免地受到学生影响，改变自己之前对文本意义的理解。既然教师文本解读的终极目的是影响学生，解读规范不包括转化应用，则是不完整的；既然教师的文本解读会受到学生影响，即课前解读尚处于某种“未完成”状态，解读规范不包括转化应用，则是不应该的。综上，可以把转化应用看作文本解读规范的边缘议题，略加探讨。
对于此问题，语文教学有两种常见方式。一是“灌输”，教师视自己的文本解读为客观知识或最优结论，通过讲授法传递给学生。二是“操控”，教师先把自己的文本解读转化为学生可参与的问题、任务或学习活动，请学生发表见解，然后用自己的文本解读把这些发散性见解收拢起来，使之服从于己见。笔者认为，这两种转化应用都不是很理想——前者把学生当成容器，后者把学生当成提线木偶。理想的转化应用是“引领”，即把学生当成潜在的专业读者，用自己的阅读经验引领学生的解读过程，纠正学生感知、论证和阐述中存在的问题；用自己的认知结果与学生的认知结果进行碰撞和交流，在提高学生理解水平的同时，接受学生的反驳或建议，从而真正实现教学相长。笔者倡导的专题教学，正是把“教师是专业读者”作为理论前提，把引领学生成为像教师一样的专业读者作为根本目标的，至于转化应用的具体方法，这里就不详叙了。
被广泛认可且具有实践效力的规范，需要众多专业人士持之以恒的探索，需要时间积淀和实践检验，甚至需要教育政策加持。笔者无意闭门造车或强加于人，只是念及文本解读多元无序的状况，为避免师生陷入教无所得、学无所获的“空转”，才以问题突出的文学类文本为中心谈些粗浅看法，权作抛砖引玉。
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