关于素养导向下小学语文课堂的应然模样有多种描述，最为典型的描述就是“写好字，读好文，作好文”，“只有把识字、读书、作文这三件事真正抓实做好，小学语文学科才能落实文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等教育目标，完成新时代语文教育现代化的使命任务”。［1］这样的表述本身没有问题，而从课堂实践的角度看是有些笼统的：一方面，没有说清楚识字、读书、作文在语文课程中的关联；另一方面，“真正抓实做好”的标准与路径语焉不详。长期以来，小学语文教什么和怎么教，无论是书面表述还是实践行动都比较模糊。如果从语言实践型课堂的视角来看，从语文课程的本质属性出发，或许能消除一线教师对“素养导向”的困惑。
一、语言实践型课堂引向深度学习的价值取向
长期以来，学生的语文学习往往停留在教材文本上，课程知识难以与学生的经验联结起来，以致出现了大量的“知道分子”，他们在具体语用问题的解决上力不从心，甚至一筹莫展。郭华教授认为，深度学习的一个重要特征就是知识到经验的转化：“通过调动以往的经验来参与当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起结构性的关联，从而使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容（对象）。”［2］语言实践型课堂就是以语文实践活动为载体，使文本内容、语文知识、学生学习三者之间形成深层的“结构性关联”，展现出外在文本知识向学生内在经验转化的真实过程。因此，它彰显出深度学习的价值取向。
1.第一重转化：从“惰性知识”走向“方法与策略”的生成
在阅读和写作课上，我们经常看到这样的现象：对于知识，学生一问就知，但放到任务情境中却不会用。问题的根源在于知识获得的过程：教师脱离文本语境传授知识，学生在没有调动已有经验的基础上被动地接受知识，虽然知道，但并不理解。因此，这些知识在语用实践中“活性”较低，属于“惰性知识”。在语言实践型课堂中，学生在语用活动中遇到了真实的问题，对知识产生迫切的需求，这时教师引导学生在相似的文本语境中去发现语言动态运用的规律，结合已有经验摸索与提炼出针对难点和消除困惑的方法与策略。“策略和方法天然地带有能动的操作性能，只有在主体的行动中它才能发挥作用。”［3］运用方法与策略可以有效地完成现实的阅读与表达任务。借助语用困境，学生的语文学习由被动接受变为主动吸纳，使静态的语文知识转化为动态的方法与策略。引导学生以积极建构的方式学习和获得知识，使知识与自身认知发生关联，朝着经验化的方向迈进，这是走向深度学习的开始。
2.第二重转化：从“方法与策略”的运用走向“语言经验”的形成
“清末、民元以后，语文课程中言语实践，分别以‘读法’‘作法’‘书法’称之，其方法论意识是十分明确的。”［4］这些名称本身就是要求教师在语文课上为学生提供有效的读书、写作、写字的方法。方法论的背后，其实是对学生言语思维的活动引导与方式定型。语言实践型课堂引导学生从具体、鲜明的语言现象中发现和提炼动态的方法与策略，这些方法与策略对后续的“如何行动”“怎样做事”有着思维上的引导作用。语言是如何将不同内容表达清楚的，语言在不同文体中是如何将内容表达具体的，又是如何根据读者对象将内容表达生动的，每个方面都体现着不同思维方式、结构下对语言的组织和运用。所谓的“方法与策略”提炼其实是对文本作者的思维方式和行文方式的总结，“方法与策略”进入学生的语用活动中，就会对他们的固有思维形成冲击，进而完善和重构思维。这样外在的“方法与策略”与学生已有的思维习惯和经验发生关联，逐渐内化为内在的语言经验。所谓的“语言经验”，其实就是学生个体语用思维暂时的结构化与稳定化。这是语文知识向着学生思维纵深处延展的过程，也是不断改造与优化学生语用思维和经验的过程，更是语文知识从课程结构向学生的经验结构“扎根”的过程。
3.第三重转化：从“语言经验”的积累走向“个体语言经验”的发展
学生已经形成的语言经验，尽管在知识向经验转化的活动中融入了学生的个性，但从总体上看，这些经验大多体现的是国家通用语言文字运用的规范，体现的是整个国家和民族的语用习惯，因此这些经验具有普适性和公共性的特征。因此，学生形成语言经验的过程就是积累语言经验的过程，学生获得的语言经验越丰富，读写素养的提升就越有保障。但这并不是语文课程的终极指向，语言实践型课堂重视的是“使知识转化为学生个体有关联的、能够操作与思考的内容（对象）”，旨在强化学生个性化语用智慧的形成，旨在发展学生的个体语言经验。当同一类型的语言经验积累到一定程度时，面对相近或相似的语篇表达任务时，教师可以鼓励学生自主调配与语篇任务相匹配的语言经验，鼓励学生将调用的经验进行自由组合，形成属于自己的“经验组块”来实现语用目标。“针对同一写作对象，创设不同的语用情境，搭建不同的言语结构拼图，经过反复操练，‘个体语言经验’便会逐步清晰，逐渐可视。”［5］引导学生形成适合自身、独具个性的语用习惯，如同作家形成独树一帜的表达风格，这是语言实践型课堂的理想旨归，这一过程也是语言知识向语用经验更深层次的转化。
从“惰性知识”到“方法与策略”，再到“动态经验”的形成，最终走向个体语言经验的发展，这是语言实践型课堂实现知识向经验转化的三重进阶，也是学生语文素养发展的真实而可视的过程，体现出语言实践型课堂存在的最大价值。
二、建构素养导向的设计维度
素养导向的语言实践型课堂在设计上充分尊重知识与经验的相互转化，将语言及语言知识运用作为语文学习的主要内容与手段，即“在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字特点和运用规律……培养运用祖国语言文字的能力”［6］。创设有维度的教学空间，不断丰富语用之“能”的内涵，引导学生从高品质的语用之“能”通往高素养的社会之人。
1.语言实践型课堂在环境上要有“情境温度”
素养导向的语文课堂教学，是知识和能力合二为一的，“从知识到能力的转化，未必需要独立于知识传授之外，不应让‘转化’的过程成为知识学习的一个额外负担”［7］。孕育“合二为一”最适切的“温度”的就是语文学习情境，它可以使语文学习与学生的内在需求发生关联，使语文知识与学生自身经验实现融合。语言实践型课堂的学习情境设计体现以下特点：一是情智合一。就语文学习而言，学习情境是积极的，这体现了情趣的追求；情境下的学习任务是富有挑战的，这是它发展思维的诉求。语言实践型课堂总是借助学习情境将学生的情趣和思维贯通起来，引导学生对富有情趣的语用活动进行主动挑战。二是知行合一。在语言实践型课堂中，学习情境旨在引导学生“做中学”，提高的是学生运用语言经验的水平，学生身在其中，获得的不仅是静态的语文知识，还包括语文知识在具体语境中运用的动态经验。这种经验“带得走，搬得动”，在未来的语言实践中，可以直接调用，无须二次转化。三是读写合一。语言实践型课堂倡导以终为始，它以鲜明的语用任务为指向，通过阅读汲取语用知识来实现语用目标，因此，学习情境始终贯穿“写作困境—阅读探究—语用解决”的过程，即读写贯通融合的过程。情智一体、知行一致、读写一贯，本质上是语言实践型课堂中学习情境的融合、对接、贯通。
2.语言实践型课堂在目标上要有“思维深度”
“语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。”［8］语言交际的效果如何，与交际者的思维水平密切相关。语文课程在一定程度上就是引导学生有维度地进行阅读与表达，引导学生在阅读与表达活动中进行结构化的思考。语言实践型课堂旨在增强学生的语言运用能力，学生语言运用水平提高与否，取决于其冲刺挑战性语用任务时，是否具备调动各种感官和经验、全力以赴地解决问题的结构化思维能力。语文课程的根本目标在于培养这种心智活动建构下的认知能力，发展学生运用语言的高阶思维能力。语言实践型课堂主要培养的思维能力大致包括这样几种类型：首先，有维度地分析任务。语用任务是重要的教学驱动和学习指向，开展实践活动之前，学生需要对语用任务进行多维度分析：一是行动指向性分析，要用语言做什么；二是行动支持性分析，顺利开展这些实践活动需要哪些必要的语言经验支持；三是行动可行性分析，哪些经验可以直接调用，哪些经验需要继续完善，哪些经验当下依然欠缺。多维度分析任务的过程既需要教师对学情有体认和把握，也需要引导学生对即将开展的实践活动有研判和预见。其次，结构化地解决问题。语言实践型课堂实施的关键是学习活动的结构化设计，需要明确紧扣语用任务开展哪些语用活动，这些语用活动如何有秩序地推进；每项语用活动开展过程中需要调用、重组、建构哪些具体的语言经验。这既是教师的教学方案也是学生思维能力提升的路径。当下小学语文课堂教学目标维度的设置，不仅要让“思”纳入不同阶段的任务分析中，还需要为“思”在解决问题中建构关系式的“维”，这是学生高品质语用素养形成的重要保障。
3.语言实践型课堂在活动中要有“训练力度”
“训练”由“训”和“练”组成，“训”的主导是教师，“练”的主体是学生，“训练”就是将外在的语文知识转化为内在的语言素养的过程。“如果我们能训练一个人，使他能考虑他的行动，并且深思熟虑地实行这些行动，这个人到这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外，加上在外诱、迷乱和困难面前，坚持明智地进行所选择进程的能力，他就有了训练的真髓。所谓训练就是具有运用自如的能力，能支配现有的资源，以实现所从事的行动。”［9］“运用自如”是形成素养的基本条件之一，要使学生“运用自如”，离不开训练。语言实践型课堂借助学习情境，不断激发学生的语言实践欲望，将一个具体的知识点放置在丰富多彩的学习情境中，学生不断地调动语言经验，将之与其他相关的经验反复整合，不断突破和拓展其经验内涵，从而形成相应的语用意识和语用习惯，这就是“训练”。适宜的情境避免了训练容易机械重复的问题；适当的训练使静态的语言知识到动态的语言经验实现了质的跨越。语言实践型课堂倡导的训练，不是让学生简单地获得语言经验，而是要让学生不断形成“运用自如”的熟练的语言经验，从而让学生形成能够在复杂情境中明智选择进程的高品质的语言经验。
4.语言实践型课堂在内涵上要有“文化信度”
“汉字何以成为一种文化？我们可以说汉字字形有丰富的古代文明内涵，汉字构形体现了汉民族文化心理……汉字是汉民族思维和交际的书面符号系统。”［10］语言实践型课堂旨在引领学生在语文实践活动中，不仅感受语言文字的外在表达魅力，如在朗读中感受韵律之美，在阅读理解中体会祖国河山的气象之美等；还可以沉浸到语言文字所编织出来的文化之美当中，如中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化等。语言实践型课堂将提高学生国家通用语言文字的运用能力作为“明线”，这是语文学科本体性的体现；将激发学生“热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”［11］作为“暗线”，这是语文学科的本位性所在。外显能力与文化内涵和谐同构，形成学生个体语言经验不可分割的基本方面。
“素养不仅仅是知识和技能的获得，更是调动知识技能、态度及价值观以满足复杂需求的能力。”［12］语言实践型课堂的四个维度，致力于学生语言运用能力的发展，以学习情境实现统整与贯通，同构思维能力与语用水平，促进中华文化滋养下的个体语言经验的发展。
三、呈现“用语文做事”的活动样态
“在语文课程中学生的‘语文实践’，至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践；第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动；第三，语识转化为语感的语文实践。”［13］第一种属于自然浸润式，学生在母语环境中，自然沉浸在听说读写的实践活动中，在“游泳中学习游泳”；第二种属于任务探究式，教师通过设置任务情境，引导学生运用语言尝试解决问题的实践活动；第三种属于精准训练式，面对学生阅读与表达中存在的“知道”但始终“用不上”的语言知识，教师可以创设语用情境，引导学生反复操练，努力将概念术语“变现”为语用经验的训练活动。语言实践型课堂更强调后面两种类型的语文实践，在具体的教学活动中，它呈现出四种基本样态。
1.基于认知的文本理解
阅读理解，是重要且基础的语文实践活动，阅读认知是最基本的环节，是加深文本体悟和进行文学审美的起点。基于认知的阅读理解，主要的实践活动就是学生对“文本写了什么”的把握。不同年段的学生把握文本信息所采用的方法与策略有所不同：第一学段，借助示意图、提示、表格等梳理信息，复述文本内容，如二年级下册《蜘蛛开店》《小毛虫》和《羿射九日》等课文的课后练习，是“利用双重编码等多种促进记忆的办法，牢固记住并复现（回忆）言语信息”［14］。第二学段，则是借助中心句、关键词语、体现事情发展顺序的关键图表、示意图以及文字提示等整合信息，概述文本内容，如三年级下册《纸的发明》《赵州桥》《蜜蜂》《漏》等课文的课后练习，这是“将所学内容分类记忆，根据说明性文本的组织结构来选择和理解教科书的主要内容，用自己的话解释、总结等”［15］。第三学段，提取文本主要信息，将自己设想成文本中的角色，转变叙述口吻，增加合理情节，变换情节顺序等来重组信息，讲述文本内容，如《猎人海力布》《牛郎织女》等课文的课后练习，是“将材料转变为另一种形式，如进行概述、摘要、绘制认知地图或概念图，划重点，提炼、做各种形式的笔记等”［16］。提取文本主要信息和关键信息的语文实践活动，使学生真正从认知层面实现了对文本的整体把握。随着年段的上升，学生的阅读经验也在不断升级。
2.基于规律的现象探究
阅读教学不仅要引导学生去把握“文本写了什么”，更要引领学生去探究“文本是怎么写的”，即发现文本中鲜明的语言现象，探究国家通用语言文字的运用规律。这是关键性的语文实践活动，也是学生了解和掌握语言文字特点和运用规律的核心步骤，更是语言实践型课堂应当呈现的特征性样态。以五年级上册第七单元中“动态描写”的探究为例：一是直观推断，就是通过文本中鲜明的语言现象让学生感受某种语言规律的表达特点。如《山居秋暝》“竹喧归浣女，莲动下渔舟”这句诗，引导学生发现：竹“喧”浣女“归”，莲“动”渔舟“下”。“喧”与“归”，“动”与“下”，动词有序地连接在一起，就能构成动态的场景。二是梳理对比，发现语言表达规律的本质特征。学生会疑惑：是不是有连贯动词的语段一定就是“动态描写”？再看《鸟的天堂》中关于大榕树的描写：“我有机会看清它的真面目，真是一株大树，枝干的数目不可计数。枝上又生根，有许多根直垂到地上，伸进泥土里。一部分树枝垂到水面，从远处看，就像一株大树卧在水面上。”细细揣摩，学生会发现：尽管也有“生根”“直垂”“伸进”等一连串的动词，描写的却是大榕树静态的样子，这或许会引发学生思考什么样的连贯的动作描写才构成动态描写；教师再次引导学生对上述诗句和语段进行梳理与对比，使其逐步提炼出规律性特征：能体现所状之物的活动、变化特点的连贯动作才属于动态描写。三是联结优化，将语言运用规律上相似或相关的语段自然组合在一个语境中，引导学生联结已有的经验进行判断和区分，发现它们之间的联系，力图对这一语言规律的表达特征进行“定型”与“完善”。如《月迹》中，“我们看时，那竹窗帘儿里果然有了月亮，款款地悄没声儿地溜进来，出现在窗前的穿衣镜上了：原来月亮是长了腿的，爬着那竹帘格儿，先是一个白道儿，再是半圆，渐渐地爬得高了，穿衣镜上的圆便满盈了”。探究这个语段，学生通过“溜进来”“出现”“爬”等词语感受到月亮的动态变化，更从静态的“竹窗帘儿”和“穿衣镜”中发现月亮的动态变化。由此可见，静态描写可以衬托动态描写，使动态描写更鲜活。联结与贯通前后阅读体悟，学生能够越来越真实地接近与掌握语言文字运用的规律。
3.基于项目的问题解决
“什么是项目化学习？核心的观点是：项目化学习是为了促进素养目标而围绕一个真实问题进行深入持续的探索，形成项目成果。”［17］在统编语文教材中，与项目化学习比较贴合的板块是习作，特别是创意类习作。以六年级下册第五单元习作《插上科学的翅膀飞》为例，来探讨语文实践活动的项目化设计。一是真实问题的提出。《插上科学的翅膀飞》引导学生进入写作学习的情境是“学做科幻故事小作家”，由此产生的真实问题是：科幻故事如何写。二是问题解决方案的设计。这指向的是问题解决的语文实践活动，就是项目化学习中“深入持续的探索”。作为项目化学习的教学方案，《插上科学的翅膀飞》主要包括这样几个步骤：第一步，选择科幻故事发生的地点，如深海、太空、地心等；第二步，进入科幻世界的方式，如穿越时空式、环境突变式、神奇发明式、奇幻梦境式等；第三步，科幻故事的情节设计，如障碍—科技神器—行动；第四步，使科幻故事充满浓郁的科幻味道，如科技神器使用时的“动态变化”和使用后的“神奇景象”。这些步骤既是学生学习科幻故事写作的具体步骤，也是写作问题的求解过程。三是项目成果的展示。第一步，引导学生自改、与同学互改自己的科幻故事；第二步，自己动手或与同学合作，根据文字描写为自己的科幻故事绘制插图；第三步，汇编成书，设计目录和封面，邀请老师或有相关经历、经验的家长为文集写序言；第四步，送至印刷厂扫描印制，装订成册，作为毕业纪念品发放给学生。项目化语文实践活动，并不局限于习作，还可以用于单元整体教学。
4.基于学情的层阶训练
语言实践型课堂中的“实践”不仅仅指向课程目标，还需要应对真实学情。围绕具体学情开展语文实践活动，可以使课程目标的达成更精细、更到位，更重要的是提高学生语言运用的品质。以六年级上册第七单元习作《我的拿手好戏》中的动作训练为例，学生在展示自己的“拿手好戏”时，整体上对最能体现自身特点的动作描写不够准确且分散。这就需要基于学情开展扎实的实践活动。第一个层次，动作“清晰性”的训练，将学生表达中出现的“模糊动作”变成“高清”的动作。如一位学生的拿手好戏是做“青椒炒土豆丝”，在处理土豆时，学生是这样叙述的：“首先拿起青椒，往里往外来回一弄，青椒籽全部出来了。”这句话中，“拿”“弄”“出来”虽然都是动词，但动作模糊不清，没有画面感，读者无法看到其中的“好戏”。因此，需要引导学生将动作写准确，写出画面感来，可以这样修改：“首先左手握住整个青椒，右手抓着青椒梗往里用劲一推，再往外使劲一拉，青椒梗和籽就全部拔出来了。”有了准确的动作描写，表达可以变得更加通畅，表意更加清晰。第二个层次，动作“关键性”的训练。在“拿手好戏”中，动作可能很多，但能够体现自己本领的关键动作常常只有一个。如“青椒炒土豆丝”中，最见功夫的应当是切土豆丝，这是值得大书特书的。一位学生这样写道：“我先将土豆切成片，再将几片重叠起来切成细丝。”这样的表达哪有“好戏”可看？可以从“切”的轨迹、“切”的声音、“切”的事物变化、“切”的效果等方面来进行表达。经过修改，关键动作“切”的描写铺展开了：“菜刀在我的手中提起落下，上下翻飞，‘嘟嘟嘟’声不绝于耳，仿佛巨大的雨滴敲打在玻璃窗上，再看刀下的土豆变成了一根根晶莹剔透的细丝，密集地从刀口涌出来，不一会儿，砧板上出现了一座土豆丝‘小山’。”再让其他学生修改自己习作中的关键动作，学生笔下的文字顿时有了神采。第三个层次，动作的“主旨性”训练。动作描写出现在小学阶段的大多数习作中，但不同的语篇主旨不同，动作描写也有不同的指向。在习作《我的拿手好戏》中，能体现“拿手好戏”的动作应当是娴熟无比、一气呵成的，无论是“处理青椒”“切土豆丝”，还是“下锅翻炒”，所有动作描写都应当充分体现“拿手好戏”这个主旨。这样层次清楚、目标明确的实践活动，精准锁定学生的语言经验盲区，精准解决学生语言表达中的问题，引导学生的语言经验不断走向深处，走向活处，促使学生用高品质的语言去“做事”。
语言实践型课堂中“用语文做事”的活动样态远不止于此，但以上四种最为典型、最为基础。前两种适合阅读教学，后两种指向习作教学。掌握活动样态和操作步骤，可以将语文实践活动有序地融入课堂之中，融入单元整体教学之中，让教师有“章”可循，有“法”可依，可以让学生沉浸在语文实践活动之中，使个体语言经验发展有阶梯、有活力。
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