由于学科知识的学习常常与“灌输”“机械式训练”“题海战术”等结伴而生，导致实践层面对教与学方式如何转变的探索演化出对学科知识学习的质疑。“双减”政策落地过程中，学校进一步将政策对过重作业负担、符号僵化学习、机械重复学习的否定曲解为对学科知识学习的轻视。面对减负、提质、增效的要求，一方面，学校通过开发特色课程、组织课后活动、创新作业形式等方式完善了育人体系，改善了学生的学习体验，但常态课堂中学科育人价值的达成始终不得其法，相关做法仅实现了“隔靴搔痒”的目的；另一方面，素养导向下项目式学习、跨学科主题学习等强调真实情境下促进学科关联与互动的理念被简单理解为“去学科化”的发展趋势，学校在肤浅的跨学科学习和强行的课程统整中顾此失彼，逐渐迷失在课程改革的概念丛林中。究其原因，是一线教育者未吃透“双减”的真正要义与实现方式，未准确把握学科知识与学科育人的关系，进而产生了学科知识学习偏离素养形成路径，阻碍“双减”落地的误区。在义务教育课程标准倡导学科育人的导向下，有必要针对此种实践偏误澄清学科知识的育人价值，站在知识论视域下探讨学科育人的教学实现。
一、“双减”之下为何轻视知识？——实践的偏误
（一）相对主义抑或客观实在：理论的交锋导致实践的偏误
理论界长期存在关于知识相对主义与客观实在论的交锋，引发了实践层面学科知识被贬斥的偏误。由于应试教育让学科知识蒙上了霸权的阴影，学生被塑造成被漠视、被异化的弱者，以尊重“学生的需要”为起点的相对主义知识观应者如云，并进一步借“双减”政策占据了否定知识霸权、重视个体觉醒的道德制高点，演化出实践层面学科知识被贬斥的现状，导致学科育人价值的发挥缺乏根基。学科育人的本质是学科知识及其获得过程产生的育人价值。学科知识是实现学科育人的基本依托。而在实践中，知识却时常被作为素养的对立面，“被视为素养形成过程中的阻碍性力量”，以致于教师在关于知识与素养关系的困惑中变得无所适从，只能用“假自主、假合作、假探究”掩盖课堂上学生在场而学科知识不在场的不安和惶恐，让学科育人成为“空中楼阁”。
（二）主体之议并非价值之争：问题的澄清启发理论的再思
造成这一结果的原因，在于实践层面将相对主义与客观实在论对知识属性与获取方式之争意会成知识是否有价值之争，把对知识的本质与价值应跳脱出哲学认识论视角，并站在人的发展视角上重申知识的本质与意义的呼吁，误会为对学科知识价值本身的否定，用类似“知识都是来自学科内部的，缺乏与现实生活的关系”“学科知识都是陈旧的，缺乏对未来生活的指引”等观点对学科知识加以讨伐，让实践陷入了知识价值被忽视、获得过程被异化的双重陷阱。
学者们从知识的性质、知识的价值、知识教学的特征、教学中的知识问题、知识与素养关系等方面进行了研讨，提出了诸如“从知识的放逐走向知识的回归”“素养是一种基于知识并超越知识的学习结果”等观点，但理论澄清与观点呐喊并没有实质性转化为行动模式和实践策略。面对此种境况，迈克尔·扬“把知识带回来”的知识“社会实在论”，不仅能引导实践者透视理论的争辩，同时也能帮助其在落实“双减”政策、实现学科育人的过程中建立恰切的知识观，走出“反知主义”，纠正实践偏误。
二、何种知识更具育人价值？——价值的追问
知识有价值与知识有育人价值不可等量齐观。尽管有如博比特否定了知识的位阶性，将“何种知识最有价值”的讨论转向为“任何知识均有价值”的认可，但“双减”对于学习时间与学习收益的权衡倒逼着学校在有限的时间内追求知识育人价值的最大化。因此，“何种知识更具育人价值？”成为应然之问。
（一）素养导向下知识具有育人价值的三重意涵
学科知识及其获得过程，只有在呈现认识与改造世界的实践价值、实现与提升自我的主体价值、参与与引领社会的精神价值三重意涵时，才能从能力、品格、价值观三个维度共构起核心素养的内涵，让学科的育人价值在知识层面得以澄明，让学科知识的育人价值在学科育人的语境中得以明确。
有助于认识与改造世界，有助于实现与提升自我，有助于融入与引领社会，是素养导向下对学科知识育人价值进行辨析应有的三个视角。其一，实践层面看，指向学科育人的学科知识应具有杜威“工具主义”的“实践价值”，能提升学生的实践能力，帮助其认识与改造世界。其二，主体层面看，在实践中还原学科知识的形成过程，将学科知识拓展运用到广阔场景，在此过程中学生作为学习主体展开自我反思，体现了米德强调的“反身性”而具有“主体价值”，滋养学生心灵成长，指引其实现与提升自我。其三，精神层面看，指向学科育人的学科知识超越日常经验的“世俗性”，包含恩格斯托姆提出的指向“神圣性”的“科学概念”而具有崇尚真理的“精神价值”，此种“科学概念”体现了罗素所言之“常识中的事物当作性质的集合”时形成的“共现”关系，生发出涂尔干所言之“共享性”，进而丰盈学生精神世界的同时，牵动其参与与引领社会。
由于“双减”对学习时间的压缩，成为进一步追求学科知识更确定、更广泛、更强大的育人价值的一种政策倒逼。因此，什么样的学科知识更具有实践价值、主体价值和精神价值，成为牵引教师如何实现“应试”到“育人”的进一步追问。
（二）三重价值意涵下的知识特征
指向实践价值、主体价值、社会价值的学科知识具有回归境域性、体现非理性、升华精神性的三重特征。境域性是学科知识发挥学科育人价值的基础，非理性、精神性均与境域性存在伴生关系，三者铺垫了实现学科育人的学科知识的基本底色。
1.回归境域性——指向实践价值
实践价值在境域中展开。知识在境域中产生，知识的价值需要在境域的回归中被发现和还原。学科教学中过分看重知识的严密结构与逻辑，轻视实践境域中知识获得的过程与方法，导致知识丧失了过程价值，其工具价值变得极为功利。抽离情境的学科知识常以符号、既定规则的方式存于既定的课程，教学成为掌握符号和规则的为数不多的途径。然而，符号并不直接显现意义，学生需以主体身份将其还原至境域中，并以实践的方式亲历，拓展学科知识从试题到生活的实践价值，才能获得学科知识的关键意义。
重视学科知识的境域性，需要将看待知识价值的立场由理论优位转向实践优位。这意味着指向学科育人的学科知识不仅是客观呈现的命题陈述之网，而是要在特定的境域中，经由学生创造性地行动而加以生成，在认识并改造世界过程中完成对学科知识的价值辩护和学习主体的自我实现。因此，回归学科知识的现实境域中，将学科知识与生活实践建立起联系，从学科知识的结构走向实践应用的结构，凸显实践境域中知识运用与知识获得的过程与方法，激活学科知识的实践价值，进而让学科知识形成实践的智慧，以能否灵活地应用到实践场域中解决问题为衡量其价值的关键标准。
2.体现非理性——指向主体价值
主体价值的彰显以非理性对知识客观性的介入为标志。理性的学科知识的习得、运用、控制应包裹在人的态度与价值之中，进而赋予客观冰冷的学科知识以人文和情感的温度。虽然学科学习以知识的客观存在为基础，但还需考量知识是否转化为个体存在经验，提升自我意识，达成主体价值提升和心灵成长的目的。这就要求获得知识的过程中体现知识的主体建构性，最终形成个体建构的知识，这是以客观性为基础的具有相对主义特征的个体理解与表征，也是面对前文所述理论之争的应然取向。正如罗素所认为的“人性包括着理性和感性的双重内容”，这种主体建构性需要能显示知识文化性特征的“非理性”因素的介入，在新人文主义价值观影响下让理性的学科知识包裹在人的态度与价值之中。
关注非理性是从教育的视角对知识客观实在到个人发展价值的追求。学科育人应“将个体视为具体认知、情感、意志等多维度真实、完整的人，追求知识对个人发展的价值”。立足于全面、完整且具有生命意义的人的培养，“双减”打破了教学唯考题、唯成绩的导向，引领着教师在教学中注入人的生命体验、情感价值等具有典型非理性特征的元素，用知识的文化性润养知识的客观理性。正如《反思教育》中对知识的定义：“通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度”，意指知识不仅包括人类理性形成的共识，还包含了人的理解和人的态度与价值观，把伴生于境域中的“非理性”元素纳入知识领域，是一种新人文主义价值观，赋予了公共知识个人发展的价值。
3.升华精神性——指向社会价值
社会价值是与知识境域性伴生的必然产物。现象图析学所提出的本体论假设，即知识并非绝然的客观真理，而是个体观念与外部现实世界交互式作用的结果。这一结果不仅发生于独立的个体认知中，也不可避免地发生在社会化的交互过程中。知识应具有境域性要求教学要将静态的符号体系转变为学生动态的知识建构，而社会化是实现这种动态知识建构的主要途径，亦可理解为境域性与社会化是一种伴生关系。这种关系势必带来人的主体性与社会性的统一，实现人主观意愿提升下，对社会与自我进行双向反思引发的社会改造和自我改造行为，进而在追寻社会价值与参与社会改造中实现主体完满。
知识的社会价值体现为社会伦理与时代精神对个体的范导。在知识的社会化建构中，以时代精神为表征的社会价值被确认并成为学科育人的正义。这种正义一方面表现为视学科知识为一种具有主体价值的行善的手段，在社会化建构中以“社会伦理”的形式对个体起范导作用，实现道德与知识在个体生命中相互作用与互相引发；另一方面表现为时代精神对知识社会价值的导航，在时代蕴涵的信仰、信念、价值体系中实现知识的社会化建构，在此过程中发挥学科知识引导人、感化人、激励人，塑造人、改变人、发展人的积极效用，塑造出罗素所言之“理想品格”，形成“具有内生价值”的“精神财富”，实现价值认同与价值践行。以上两种表现呼应了两千多年前苏格拉底提出的“知识即美德”的论断，顺应了马克思对黑格尔“社会契约”的道德相对主义和“绝对知识”的绝对主义的批判，让学科知识的精神价值得到了进一步升华，让学科育人闪耀出道德与信仰的光辉。
知识为了体现境域性、非理性、精神性特征，必须改变自己所处的局面，即不再仅是关于自己的指谓（自然、社会、国家等）的实证，而成为关于这些知识的知识，即成为思辨的知识。至此，知识不再仅是客观实在，还表现为迈克尔·扬指出的“强有力的知识”，亦被称为义务教育课程标准中提出的整合价值导向、关键认识、知识关系、思想方法等。“双减”之下，这些知识可在复杂问题中凝结成“活性”，转向为素养趋向的“识知”，体现出广泛适应与广泛迁移的特点，成为帮助学生跳出学科内部情境，直面真实社会，解决现实问题，实现心灵成长的智慧；成为帮助教师实现从“应试”到“育人”，真正达成“减负提质”的关键把握。
三、如何激活学科知识的育人价值？——教学的进路
对具有境域性、非理性、精神性的学科知识更能发挥学科育人的实践价值、主体价值与社会价值的分析，让传统教学中对知识客观性、确定性、纯理性的重视表现出的问题在知识观层面得以暴露，而“双减”让这一问题的解决变得尤为急迫，我们应进一步探讨，怎样的学科教学才能让学习者在有限的时间里获得学科知识富含的育人价值，让学科育人在实践层面得以落实。
（一）学科实践——建立行动范式
第一，实践是知识育人价值最佳的凝结器。马克思认为人是实践的人，实践是人的存在方式，实践是人类改造客观世界的物质活动。实践，能直面真实问题的境域，能让学习者充分融入社会互动，能经历问题探索过程中充分的情感体验，获得知识完整的育人价值。这一过程打破了学习者与知识主客二分的认识论，用主体间性实现传统课堂“知识授受”向“知识对话”的转向。这种转向将知识建构成三个部分：其一，来自客观世界的知识——以信息的方式存在；其二，来自主观世界的知识——以个体经验、情感的方式存在；其三，来自主观认识客观世界的知识——以社会化建构的观念方式存在。这三部分在实践中实现统整。
第二，学科学习不能等同于普通的社会实践，而是具有专业性向的学科实践。学科实践不是朴素的直接体验或学科知识所代表的抽象的间接经验的应用过程，它在本质上体现为一种真实性的专业实践。其本质可从两个维度加以把握，其一，实践性。学科实践是要将认知产生的探索性的身体行动纳入“做”的过程中，用生成论的视角强化情境之中认知与身体行动的同一性。学科实践不是单纯认知层面以同化与顺应为主要特征的信息加工过程，而是认知与身体的紧密行动，是出于行动的需要，也是在行动的过程中围绕问题的解决与任务的完成发生的。其二，学科性。学科实践不能滑向肤浅的“经验”和“感觉”，也不可能是不断地“试错”，而应沿着人类文明发展的基本轨迹，简要地经历人类智慧聚合成的学科概念的形成与运用过程，建构承袭和发展人类文明的关键经验。达成这一目的，要求学科实践不能再走直接经验驱避间接经验的老路，要让学科概念成为学科实践基本的遵循和依靠。因此，学生要秉持学科专业共同体持有的共同愿景和共有价值，经历或运用专业共同体所公认的实践规则（具体表现为学科专家、行业专家思考与行动方式的简化）解决问题。
第三，学科实践要让学生经历知识的两轮概念化与再次情境化的过程，用与学科相适配的学习方式来理解和运用学科知识。在学科实践活动中，学生不是将学科知识当作颠扑不破的真理来不加任何批判地接受，而是将其放在“证人席”上反复地“拷问”，以便从它那里榨取它在自己的原始诉说中隐瞒的包含前文所述“三性”的情报。这些情报可能是知识创造者不愿或者没有说出来的东西。依据这些情报，师生可以回到其所不在的知识发生“现场”，进而把握“事物本身”。“拷问”的过程包含了基本的行动范式：以学科知识的可靠性为前提，经历从实践情境到概念化知识的抽象，再还原至新的实践情境中复归具有个体经验的概念，进而实现迁移运用。这一行动范式“就像侦探依据各种破案线索回到犯罪现场以查明事件真相一样”，经历两轮概念化与再次情境化的转化，经历充分的情感体验与社会互动，“浮现”出对学科的本质性理解。这一范式要求教师带着学生走进两个“现场”，用与学科适配的学习方式来理解和运用学科知识：一是学科知识发生的现场，让学生经历学科知识的关键性重演，用近似人类认识与改造世界的过程发现并还原学科知识的育人价值；二是走进学科知识运用的现场，带着学生学习学科专家在面对现实生活与学科领域中的问题时是如何分析、如何思考、如何行动的，并发展和创造个体的知识。
（二）复杂的学科实践——构建行动场域
第一，实践的复杂性赋予了其对学科知识育人价值的包裹性。学科知识是人类发展史上无数人前赴后继不断试错形成的智慧结晶，知识本身和探索过程中彰显出的人类共同价值、精神都是学生需要传承并发展的对象。亚里士多德指出“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的”，而正是这种粗略性表现出的复杂性让实践者能以全貌、历史的视角体认与把握知识，进而获得知识全面而深刻的认识。正是实践的复杂性赋予了其包裹学科知识完整价值的功能，让学科知识不再是传统讲授中呈现在学生面前枯燥干瘪的事实。其包裹的除了基本事实和做的方法外，还有人的精神、物的认识、理（事）的理解，知识的价值也因此在学生面前丰盈起来。
第二，包裹知识育人价值的是复杂实践及与之形成的复杂经验。学科知识的育人价值在实践中包裹，但能包裹知识育人价值的实践不是刺激、反应的简单行为，也不是验证、运用的单向行动，而是面对真实情境的复杂经历及与之形成的复杂经验，因为“知识领域和知识生产与传播过程具有复杂性”。学科实践作为以实践为基本特征的学习，就应遵从实践本身的粗略性、变化性，体现出复杂性特征。在复杂性视角下，知识的理解与运用过程应破除投入变量与产出结果的线性关系，表现出类似施瓦布“多焦点概览”的特点。复杂的实践让学生感知科瑞艾根提出的知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度，体悟知识所具有的自然复杂性而非整齐的逻辑简单性，在情境参与、文化感知、社会互动中悟得知识不是简单事实的积累，而是精神的哲思与行动的智慧。
第三，复杂实践需构建“中央吸引地带”的行动场域。在实际教学中，学科实践的复杂性常表现为问题、任务或体验的真实性。教师在设计这类学科实践活动时，可用两个符合的标准来体现真实性，即符合世界的复杂性、符合学生的兴趣和经验。这种真实的问题、任务或体验为学生提供了一个有意义学习并促进学科知识向日常生活转化，经验在生活中炼制的实践场域。这一实践场域是教师构建的“中央吸引地带”，在教学过程中将知识、思维、情感等紧紧吸附在一起。由复杂的学科实践活动构建的“中央吸引地带”是在前文所述“两轮概念化”的行动范式基础上建立的实践意象。由“中央吸引地带”构建的行动场域丰富了认知主义者眼中的学习内涵，让迷思概念、两难困境、应用场景、现实任务、体验活动，甚至个人情绪或灵感均交织其中，催生并维系学习。基于问题的学习、基于任务的学习、基于项目的学习、基于体验的学习均具有“中央吸引地带”的特点，在解决问题、完成任务、参与体验的过程中不仅经历复杂的思维过程，还要经历充分的身体参与与情感体验的过程，学习变成了“思维+身体+情感”的复杂实践。教师用真实项目、真实任务、真实体验构建的“中央吸引地带”包含目标、角色、对象、情境、过程、表现、产品、标准等基本要素，让学科实践活动从“两轮概念化”的线性范式进一步迭代成系统中的复杂行动，进而在学科知识的境域性、非理性、精神性方面“浮现”学科充沛的育人价值。
（三）具有整体性的复杂学科实践——形成实现机制
第一，学科知识的育人价值需要被整体呈现。促进人德智体美劳的整体发展需要整体的教育，整体的教育依靠具有整体性的教育活动来表征。学科知识的境域性、非理性、精神性有相互依附和伴生的关系，其育人价值应在具有复杂性的学科实践活动中被整体呈现出来。然而，受要素主义影响，教育实践习惯将复杂的课程与教学活动进行要素分解，抽象出相对简单的因素后，再用部分性质的叠加去描述整体性质，用部分的行动去代表整体的实践。然而，“双减”之下，这种追求单向因果关系的分析方法对于激发和承载学科育人价值的复杂性的学科实践活动而言，其适宜性是存疑的，我们需要找到一种知识育人价值的整体实现机制。
第二，用系统论构建知识育人价值整体呈现的实现机制。怀特海认为，每一个现实的存在都在另一个存在之中，每一个事件也都是另一个事件的构成要素。这些要素相互交织，成为一个有机联系的内在整体。系统论从整体出发来研究系统整体和组成系统整体各要素的相互关系，其为构建复杂性学科实践活动的意象——“中央吸引地带”——提供了重要的方法论基础。“中央吸引地带”是一个系统性的、复杂的场域，将系统内的要素融汇交织，形成能够将学科知识的整体价值融合起来实现对人整体培养的实现机制。这种机制包括“实践参与”（根本途径）、“核心问题”（基本工具）、“关键概念”（深层纽带）和“广泛适应”（目标导向）四个基本要素，包含多维活动、有机融合、整体效应三个基本特质。
第三，建立知识育人价值整体呈现的行动路径。知识育人价值整体呈现的实现机制敦促着基于主题的、基于单元整合的、基于大概念的、基于跨学科的教学随着新的课程标准的要求进入主流实践的视域。这种机制指明了两条主要的行动路径：一是以学科育人为核心理念，通过指向学科概念的大单元教学从学科内部搭建整体性；二是以综合育人为核心理念，站在五育融合的立场上，通过指向跨学科概念的跨学科主题学习在学科之间搭建整体性。前者依靠学科概念的获得为主线，通过问题、任务、项目串联学习活动，在解决问题、完成任务的过程中建构概念，形成学科的上位认识与思想方法，进而实现学科育人；后者依靠概念的上下位关系形成复杂线索和多通道的桥梁，采用跨学科主题学习、项目式学习、综合实践活动展开学科交叉与统整，进而实现五育融合。两条路径相互交织的过程中，学习在学科与跨学科之间连续地发生，进而驱动着学习在学科内部形成结构，跨越学科形成关系，融入生活形成智慧，达至心灵形成精神。
尚需一提的是，有学者通过美国课程改革的历程回顾发现：“结构主义课程改革因为过于注重学科的结构，倡导以学科概念为核心的课程很快遭到了反弹，出现了倡导联系生活、联系实际的STS教育和‘返回基础’运动”，进而表达隐忧：“今天我们再次以核心概念重组课程内容，如何不再引发实践界的反弹？”针对这一问题，或许涂尔干关于知识世俗性与神圣性的观点能够给予我们启发。世俗性对应了学习者在社会化过程中获得的饱含充沛情感的个体经验，而神圣性则是在实践境域中通过炼制、提升形成的具有广泛适应性的学科概念。当下的教学研究只关注了核心概念的价值与特征、核心概念的获得与运用，对学习者低级经验与大概念之间的张力缺乏研究。若只有大概念知识，日常活动无法开展；若只有低级经验，又无法形成对事物的深刻理解，无法获得迁移运用的能力，进而让新问题无法得到解决。因此，体现世俗性与神圣性的低级经验与大概念两者之间不可通约、不可替代，不是互相竞争，而是互为补充，且并非泾渭分明。这样看来，学科知识的“三性”特征兼顾了个体经验的世俗性与学科概念的神圣性，凝结学科知识“三性”特征的“中央吸引地带”亦能兼顾世俗性与神圣性及其之间的张力，避免学者担忧的反弹。至此，“双减”背景下指向学科育人的学科知识的价值认定及教学实现形成了逻辑上的闭环。
转自中国教育学刊微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
