项目式学习的定位
项目式学习肇始于20世纪初威廉·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）所倡导的设计教学法。作为项目式学习的前身，设计教学法立足于学习者的兴趣与需要，设计有目的的活动，并以此作为衡量学习是否有效的依据。究其源头，项目式学习可以追溯到杜威的“从做中学”教育思想，与陶行知的“教学做合一”的教学主张有异曲同工之处。让学习者实现“经验的不断改造和重新组织”，从而获取并建构属于自己的经验和知识，在“做中学”“学中做”，以自身的体验和实践获取认知、实现成长，这是项目式学习的要旨所在。学习者可以基于已有的经验和知识，根据自身兴趣和需要，主动建构知识，通过亲身实践来解决实际问题。
关于项目式学习，美国巴克教育研究所（BuckInstituteforEducation）将项目式学习定位为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学习者能够掌握所需的知识和技能”，突出强调学习者成长需要具备的核心知识和技能。这是从教学策略的维度来定义项目式学习，彰显出项目式学习的教学样态，或者说教学活动形态，着眼的是具体的教学实践，因而忽略了项目式学习在课程层面的独特价值。项目式学习不仅应关注教学实践，还应重视课程设计。
为完整地呈现或实现其价值，不妨这样定位项目式学习：项目式学习是一种综合性的教育实践活动课程，是对跨学科课程内容的一种特殊的整合性活动课程；同时，项目式学习又是以完成学科内特定项目（任务）为目标的具有自主性、探究性的学习活动，也是在特定任务驱动之下，师生、生生共同参与探索，协同式对话，促成问题解决，展示成果的教学活动。课程样态和教学策略是项目式学习两个密不可分的构成，可以说，项目式学习是二者的有机结合，它们相互映衬，相辅相成，不可分割。项目式学习中，项目是载体，不可为项目而项目。实施项目式学习，是为了实现思维的发展、能力的提升、核心素养的涵育，绝非只是为了某个显性的结果来规划、设计并实施项目。据此，有几点认识更有利于清晰明了、科学合理地理解项目式学习的定位：
１.项目式学习指向的是师生共同参与课程的建构，特别是核心知识的新建构，这样有利于催生跨情境的知识迁移；
２.项目式学习须重视驱动性任务或成果的构思、设计，有利于最大限度地激发学习者自主探究、协同合作的兴趣和热情；
３.项目式学习要重视以高阶思维带动低阶学习，这有利于学习者思维能力不断升阶，从根本上实现将学习者的素养转化为持续性的学习力的目的；
４.项目式学习既以学科为基，又超越学科课程，应重视发掘不同学科的独有价值及不同学科间的联系，引导学习者关注一些与社会热点相关的、融入现实生活的情境类任务或项目。
项目式学习的实施
项目式学习是知识、任务、活动等多个层面的融合，也是学习活动和教学活动的统整，充分实现了课程设计和教学设计的优化和整合。基于项目式学习的知识观，可以从确定核心知识、指向驱动任务凝练本质问题、廓清高阶学习策略和明确预期学习成果及评价四个关键层面来探讨项目式学习的实施。
1、确定核心知识
核心知识是项目式学习的起点，而项目或任务是知识的载体，离开核心知识，载体就成了空壳，所以项目式学习首先要确定核心知识。基于课程标准，从学习者的兴趣和需要出发，活化教材。无论学科内项目式学习，还是跨学科的项目式学习，活化教材都是确定核心知识的关键一步。所谓活化教材，就是不拘泥于教材内容的固定安排，根据项目式学习的需要，实现教材内容的重构，毫不拘泥各知识点之间的区隔，聚焦它们之间的联系。同时以课程标准为纲，借助教材、教参等材料，确定关键概念或能力，然后以其为圆心，圈定与之相关的知识、能力、情感和态度，融合处理，以期实现学习者必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的融合提升。
当然，核心知识的确定，一方面，必须要具体、可操作，同时又要充分考虑学习者的期待心理，否则无法细化，又难以引发共鸣，这样的核心知识便不具有教学价值；另一方面，所确定的核心知识还必须具有可建构性和再建构性，也就是能在新情境中转换迁移，从而生成新的知识，反之，就并非真正有教学价值的核心知识。
2、指向驱动任务凝练本质问题
项目式学习的驱动力来源于问题，但并不是所有问题都能够驱动学习者全身心主动投入，因而必须是一些本质问题。那么，何谓本质问题？这里指无限接近核心知识的关键概念和能力的问题。澄清本质问题，是指向驱动性任务凝练本质问题的重要一步。事实上，凝练本质问题的过程就是创设驱动性任务或驱动性问题的过程，二者具有鲜明的同构性。
项目式学习以驱动性项目或任务来包孕本质问题，或以驱动性项目或任务推动本质问题的凝练化。项目式学习强调让创设的生活情境具有真实的关键要素，这就要求在情境中完成的项目或任务必须与现实生活具有某种联系，这样它就指向凝练化的本质问题。所以说不管任务还是项目，核心还是在凝练本质问题，这才能让学习者看到知识和外在世界的某种联系，能够体验到某种真实，进而发展学习者的思维能力及解决真实问题的能力。凝练本质问题必须指向驱动性项目或任务的设计，而且项目或任务要具有真实性，在人类世界中真实存在过，能够真实地触动学习者认知世界，带动学习的迁移和转换。
3、廓清高阶学习策略
按照马扎诺的观点，高阶学习（认知）策略可以分为问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析等，低阶学习（认知）策略是相对于高阶学习策略而言的，主要表现为对知识的识记、收集、提炼、组织等。归根结底，成果可以是具象的，也可以是抽象的，形式上并不拘泥于某种类型，但标准是确定的——学习者是否掌握了核心知识，是否养成了一定的关键能力和学科素养，是否涵育了特定的核心价值，这才是评价标准的核心和关键。当然，评价是项目式学习的回声余响，缺乏评价的学习是不科学的，也是不完善的。成果即评价，成果是学习者项目式学习质量的试金石。项目式学习应突出表现性评价，即“要求学习者去创造一个答案或成品来展示他们的知识或技能”，不仅要关注学习者通过项目式学习习得的知识，还应该聚焦其在整个学习过程中表现出来的能力、思维和素养，这是项目式学习所追求的核心价值。
综上，项目式学习的实施实现了知识的新建构。这里的“新”集中体现在知识的再建构上，立足于核心知识，建构产生新知识并付诸实践，解决真问题，同时在问题解决过程中锤炼高阶思维能力，强化学习者建构应对不确定世界中的真实问题的确定性知识、能力和素养，使其终身受益。从根本上说，项目式学习的过程，就是走向知识的新建构，最终实现涵育必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的过程。项目式学习在本质上也是一种与他人协商，解决问题，积极主动实现“意义建构”的学习活动。项目式学习的知识观在实质上还是建构主义的知识观，都主张知识是经验不断建构的过程。从项目式学习实施的情况来看，项目式学习的知识观必将引发传统学习观的深度重构。
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