以题为纲，梳理文脉
标题“居文之首，勾文之要”，教师可以引领学生以题为纲，循着标题中的线索窥见作者布局谋篇的匠心，进而厘清全文脉络。
明思路结构 有些课文紧扣标题选材，教师可以借助课后习题或阅读提示等助学系统，围绕课题设计相关问题，帮助学生理解课文内容、明确作者行文思路。
例如，三年级上册课文《大自然的声音》结构清晰、层次分明，课后练习让学生填空，说说课文写了大自然的哪些声音。教师可以让学生结合课题，边默读边思考“课文写了大自然的哪些声音”。学生对文本内容进行梳理提炼，总结出课文从风声、水声和动物的声音三个方面来描写大自然声音的丰富美妙，并在教师点拨下学习“总—分”的写作结构。
又如，《月迹》是五年级上册的一篇略读课文，标题明确提示写作重点——月亮的足迹，教师可以提问：月亮的足迹都出现在哪里？是什么样的？发生了哪些有趣的事情？学生顺着月亮的行踪，梳理出作者的行文思路，初步理解课文内容。
理情感脉络 有些课文虽也围绕标题选材，但文章内容与课题的关联有显隐之别。对那些看似无关的内容，教师要进行点拨指导，帮助学生发现其与课题的关联，从而梳理情感脉络，加深理解。
例如，五年级上册《父爱之舟》一课围绕父爱写了七件往事，其中写到“舟”且与标题直接相关的仅有三件，也是教学难点所在。语文特级教师郭昶教学这篇课文时，抓住课题中的“舟”，将课文内容分为两部分，用两课时进行教学。
第一课时，郭老师带着学生学习与“舟”有关的三件事，初步落实单元语文要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。第二课时，郭老师提问：课文的标题是《父爱之舟》，为什么作者还写了其他几件与舟无关的事情？在教师引导下，学生感受到课文看似形散、实则神聚的特点，作者用父爱这根无形的线，将与舟有关或无关的几件事串联起来，在场景的推进和细节的呈现中传达父亲深沉的爱，抒发自己对父亲的爱与思念。如此，学生对课文和标题的理解逐渐走向深处。
以题为镜，感悟主旨
标题多为全文主旨的高度概括或作者情志的诗意表达。教师抓住标题展开教学，能够帮助学生更好地分析领会文章主旨。
互文见义，领会旨归。有些课文标题含义深刻、意蕴悠远，在表面上与课文内容存在“文学性偏离”，从而产生类似陌生化的表达效果。学生阅读能力有限，并不容易发现这一点。这就要求教师加强文本解读能力，发现其中关窍并提醒学生关注，触发他们对课文内容的深度思考。
比如，语文特级教师朱煜执教五年级上册《桂花雨》一课时，提问：“课文多处写到桂花的香味，那么，课文的标题能否改成《桂花香》？”朱老师通过质疑课题的方式，引发学生对文章主旨的深入思考。学生从课文内容出发，比较、揣摩“桂花雨”和“桂花香”两个标题传达的不同意蕴，由“一字之差”触摸到作者潜藏于字里行间的那份对故乡、对童年、对亲人的思念之情、怀想之意。
又如，教学三年级上册童话《去年的树》时，教师可在课堂尾声设疑：“课文标题是《去年的树》，但文章只有开头一小部分描写树，主要写鸟儿飞回来寻找树的过程，能否将题目改为《鸟儿和树》或者《一对好朋友》？”有学生结合文本再读题目，对“去年”一词有了深刻领悟：“‘去年’一词营造出一种时间距离感。去年的树，今年没了，传达出对逝去事物的伤感和深深的怀念。鸟儿回来后不厌其烦地寻找树，是对‘明年春天一定回来，给你唱歌’这一承诺的信守。树也通过多次‘变形’，顽强地等待着鸟儿，直到生命的终结。”
同中比异，把握要义。为教材选文时，编者常常根据教学需要，对作者的原文进行适当调整，或者节选其中某一部分。这种课文的标题通常为编者所加。有的经典课文多次入选不同版本的教材，编者所取的标题也有所差异。
比如，四年级下册课文《“诺曼底号”遇难记》曾以《船长》为标题，《巨人的花园》原文标题被巴金先生译为《自私的巨人》；五年级下册课文《祖父的园子》曾以《我和祖父的园子》《祖父·后园·我》等为标题。对于这样的课文，教师可以尝试比较阅读的方法，在学生对课文内容情感有所理解和体会的基础上，让他们品评不同版本的标题，谈特点、说喜好。
在比较视野下，学生以题为镜，往往会从标题的差异中发现课文的“幽微隐约之处”，得出深刻、独特、个性化的见解，加深对课文内容的把握和对文章主旨的领会。
以题为范，习得方法
一个好的标题，能凭借形象生动的语言激发读者的好奇心和阅读兴趣。语文课堂上，如果教师能指导学生从创作者的视角关注课文标题，不仅可以提高他们的文学鉴赏能力，还能提高他们的拟题写作能力。
比照迁移，总结规律。语文特级教师潘文彬执教五年级上册《什么比猎豹的速度更快》时，围绕标题设计了一个教学环节。在课堂临近结束时，他出示课文作者罗伯特·E·威尔斯其他一些作品，如《恐龙喝的水和今天的一样吗》《怎样知道现在几点了》《为什么北极熊的世界在融化》等，这些作品的标题与课文标题风格类似。
学生自读这些标题，初步感知其共同的形式特点，形成对作者拟题风格的大致印象。随后，潘老师让学生回顾课文标题，尝试总结作者拟题“秘诀”。在教师层层深入的引导下，学生经历了“自主阅读—初步感知—比照迁移—领悟理解”的学习过程，洞悉了作者的拟题“秘诀”——使用疑问句。学生对作者拟题风格的认知并不是来自教师的直接揭示，而是通过课外拓展串联，唤醒课内知识积累。潘老师由单一向多点、由读到写，为学生构建综合知识网络，对他们拟题能力和创意写作能力的提升，以及比较思维的发展都有所助益。
拟题练笔，习得方法。五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课标题也颇具特色，值得学习借鉴。教师可以在教完课文后，出示作者的其他代表作，如《醒着的梦》《聪明的糊涂和糊涂的聪明》《我喜欢这个不讨人喜欢的人》等，指引学生聚焦标题、串联分析，总结作者巴德·舒尔伯格“矛盾反差式”的独特拟题方法。
在此基础上，教师可以创设任务情境：“现有课题是编者根据教材需要，模仿作者拟题风格改写的。请你根据对课文内容的理解把握，结合对作者拟题风格的认知，试着给课文也取一个标题。”学生兴致盎然，拟出各种鲜活有趣、创意十足的标题。最后，教师出示课文原题——“我的绝妙坏诗”。学生对照原题评价自己拟的标题，在学习拟题方法的同时收获属于自己的创作体验。
总之，教材中的课文标题是一种重要的教学资源，能够帮助学生梳理文本脉络、感悟课文主旨、习得拟题方法。语文教师要重视课文标题的教学价值，用心挖掘、精心设计，让课堂教学更精彩，让学生思维更灵动。
转自语言文字报微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
