《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）沿用了《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的“学习任务群”概念。尽管学界至今仍有对这一概念的质疑声，但这次2022年版课标的出台无疑是从国家层面确立了这一概念的“合法性”及应遵循的要求，广大语文教师应该以认同、学习的态度去理解、领会其导向性的积极意义，进而指导教学实践，改进语文教学。
一、“任务群”在教学中原本就存在，现在只是将其显性化
2022年版课标中“学习任务群”的提出先是在“课程理念”部分。这一部分首先说明了任务群构成的原则和要素——原则是“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”，要素是“学习内容、情境、方法和资源等”。需要注意的是，这些要素不是单一呈现而是“整合”的。
“课程内容”部分分为“主题与载体形式”“内容组织与呈现方式”两个板块。“主题与载体形式”板块侧重语文课程的育人功能，“内容组织与呈现方式”板块则具体描述了“学习任务群”，解决的是“语文课程”下一层的概念（内容体系），如同数学有“数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践”的内容体系一样，即要教什么、要学什么的问题（不是课本呈现的一篇篇课文）。此前，语文教学中，大多数教师都不大可能将教与学的内容仅仅限于某篇课文所写的内容上，而是会有所延伸和拓展，如讲点词语、修辞、表现手法、文体方面的知识，也会依课堂进程做一些读、思、议、写的练习。这实际上就是在进行“任务群”的教与学，只不过没有明晰的内容体系的概念，属于“不自觉”的行为。
众所周知，语文课程无论内容如何描述，教材都是“文选式”，主体由一篇篇课文组成，而语文学科所包含的各种知识都是在具体的文章中呈现的（有的明示，有的隐含）。如果只是教“这一篇”，而没有“‘这一篇’不过是能体现‘任务群’部分要求的例子”的意识，就容易陷入就文讲文、重复做题、低效训练的困境，而且学语文不是记住课文中的那些知识就行了，最重要的是能从文本中读出并理解这些知识，并且将读文和理解的过程积累为学习的经验，进而能适时运用于读、听、说、写的语文实践中。语文学习任务群的提出，是帮助师生明晰学习具体的课文应学什么、怎样学、达到什么要求等问题，能促进教者更新教学观念，改变以“讲析”代替学生读、思的旧习，能促成学生多一些完成“任务”的主动作为，并在真实的情境中感受学语文的快乐。
以前的课程标准不是没有语文学习的内容，只是由于各种原因，对其没有明确的界定。2011年版课标中虽然有“课程目标与内容”这一部分，但只有对“目标”的说明，缺少对“内容”的描述。目标是要达到的要求，内容是达到要求所必备的“干货”和“路径”，把二者混为一谈显然是不可取的，也是重结果轻过程的体现。2022年版课标把内容部分单列出来，既把该教什么、学什么说得十分清楚，也提供了该怎样教、怎样学的途径和方法。因此，我们要以务实的精神、包容的心态接纳“学习任务群”的概念，从教学理念的层面理解“学习任务群”给教学带来的便利，在读、听、说、写的实践层面考量“任务”和“群”的质与量，以期达到理想的课程实施效果。
二、“任务群”融合语文的多要素，能促成教者角色的转变
2022年版课标中，六个语文学习任务群以主题（学习项目）为引领，以任务为载体，以学生实践为主线进行总体设计。每一大任务均融合了学习内容、情境创设、教学方法和资源利用等要素，而且都在分学段的描述中进行了具体的解释和说明。不仅如此，对于每个任务群应该如何实施，也都做了非常详细的解说。每个任务群在分学段描述之后，又专列“教学提示”一栏进行“提示”，字数少则几百，多则上千，足以看出课标制定者的良苦用心。2022年版课标这样安排的意图非常清楚，即针对不同学习任务群的“整合程度”（分基础型、发展型和拓展型三个层面），教师不能再用那种习以为常、一成不变的方法进行教学了。以往教师多用“教散文”的方式教所有的课文，几乎所有课文的教学又都是“新课导入——介绍背景——检查字词——划分段落——重点讲析——归纳主题——总结写法”这一固化流程。这样的情况在2022年版课标引领下应该要有所改变。
2022年版课标将语文教材中的“重头戏”——语篇阅读都归在了“发展型学习任务群”，但三个任务群的描述却有明显的不同。“实用性阅读与交流”任务群中，“阅读”是通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息；“交流”则是根据具体交际情境和交流对象，清楚得体地表达，有效传递信息，满足交流沟通的需要。“文学阅读与创意表达”任务群中，“阅读”是通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验，了解作品特点，欣赏和评价语言文字，提高审美品位；“创意表达”则是观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。“思辨性阅读与表达”任务群中，“阅读”是通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑；“表达”则是负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。显然，不同的学习任务群中，阅读的要求和方法是“因文而异”的；写的方面，“交流”“创意表达”和“表达”也体现出一定的差异。
“学习任务群”明明白白地写进《语文课程标准》这一法规性文件，就为教学提供了明确的指向。面对任务群给语文教学带来的变化，教师首先需要思考的是：我在任务群教学中的角色定位还能如以前一样吗？学习一篇课文，按事先准备的教案，滔滔不绝地去讲或一问接一问地去析，能完成任务群描述的内容要求吗？以往，“靠听讲完成阅读”的教学还是比较多见的，教师的角色往往是课文中蕴含知识的传授者。任务群教学中，“传授者”则恐难行其道，因为“这一篇”已成为完成“群”教学的一个“任务”。要真正完成任务群的教学任务，教师必须让自己成为任务群教学安排的组织者、学习情境的创设者、学习活动的参与者、教学资源的开发者和学习进程的鼓动者。这样的角色作用应当体现在语文学习的全过程，尤其是课前的整体设计和课中的适时引导。
三、六大任务群是粗线条归类，教学中还须精细化处理
将语文课程内容分为六大学习任务群具有相对的合理性，也为课程实施提供了可操作的标尺和参照。但是，六个任务群只能是粗线条的学习领域划分，以显示不同的学习内容、所用方法和达到要求的差异性。我们知道，高中阶段有十八个语文学习任务群，而义务教育阶段只安排了六个，数量上的悬殊是很大的。高中的学习任务群分必修、选择性必修和选修三大类。必修部分七个任务群与义务教育阶段的任务群基本可以对上。比如，关于“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”任务群两个阶段表述完全一样。关于其他任务群，义务教育阶段是“语言文字积累与梳理”，高中必修是“语言积累、梳理与探究”；义务教育阶段是“整本书阅读”，高中必修是“整本书阅读与研讨”，这表明学习层次提高、学习方式多样了；义务教育阶段是“文学阅读与创意表达”，高中必修是“文学阅读与写作”，内容上并没有多大差异。此外，义务教育阶段的“跨学科学习”任务群，与高中必修中的两个任务群“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”内容上似乎还不完全对应。从高中选择性必修中的五个任务群看，“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”和“科学与文化论著研习”的学习内容又多少与义务教育阶段的“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”有关联。也就是说，高中阶段的学习内容固然有更专业的要求，但义务教育阶段的“文学阅读与创意表达”等任务群又必然会包含“中国革命传统作品阅读”“外国作家作品阅读”这样的“小任务群”。
本文说这些是想表明，要完成义务教育阶段六个任务群的语文学习任务，还需依托教材对六大任务群的内容要求做精细化的处理。例如，2022年版课标在“课程内容”“主题与载体形式”板块明确了主题的三大类型，即“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”，载体形式主要是各种体裁的作品，也是语文教材的主要部分。在特别强调语文课程育人功能的今天，这种意识形态上的聚焦方向，必然会在单元人文主题上显现，因而会形成以人文主题引领的若干“小任务群”（姑且先这样说），而小任务群自然会包含几篇文章的阅读、某些访问交流等活动、查阅相关资料、写写心得体会等任务。这些任务由小任务群的主题串联，形成任务链。也可以是任务群中某一特定体裁作品组成的小任务群，例如小小说、叙事散文、新闻等，也包含与主任务相应的任务链。
这里所说的精细化处理，其实是从小向大的回溯。任务群是一个大的内容范畴，要将其落实，只能是从小入手，通过一篇篇课文、一个个活动来实施。反过来，针对具体的一篇课文，设计阅读思考、体验交流、探讨表达等活动，都应对照任务群的要求进行精细化处理，组织活动，拓展阅读，训练表达等，都要在任务群圈定的范围内，避免游离在外，以求发挥课文之于群的“精品”效益。
四、以大单元的优化思维，将单篇整合为精巧的任务链
2022年版课标中的“课程内容”有两个角度的表述：一是侧重“人文”的主题，载体形式为表现“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”三大主题的各种优秀作品及其他资料；二是侧重“工具”的内容组织，呈现方式是学习任务群。课程内容的两个表述角度虽说分别有“载体形式”和“呈现方式”，但都不大可能作为实体教科书的编写体例。因为，按“载体形式”编写，难以体现语文课程人文性、工具性统一的特点，也不能显现教材应有的循序渐进的序列；按“呈现方式”编写，从内容上难以体现层次性、渐进性，从教学进程上也无法显现阶段性。语文教材总归要以一篇篇课文为主体内容，故而新课程理念下的语文教材大概率依然会是按单元组合的文选型教材。
文选型教材教师都比较熟悉，很容易上手。一册课本（一学期）可安排6~8个单元，每单元选3~4篇课文。单元可以人文主题引领，亦可以某一类体裁的小任务群为题，既体现课标要求，也便于教学的实际操作。
对于这样的教材编排，我们应警惕的是不能“穿新鞋走老路”。前文已经说过，学习任务群的设计初衷是要疗治语文教学低效的症结，让语文的教与学活起来、动起来、灵起来、好起来。教材虽然还是按单元编排，但我们倡导教学要体现大单元的格局。所谓大单元教学格局，就是对组成单元的课文、情境、课后练习、提示、活动、口语或书面表达、相关语文知识以及需要拓展的其他内容进行整合，力求建立单元人文主题与各种语文要素之间的有机联系，让学生沉浸在真实的情境中读书思考、参与语文活动，感受完成“任务”的乐趣。
大单元的“大”，有学习内容更广、学生参与面更大、学生收益更多、任务完成更实等多重意思，也是上文所说的教材单元作为学习的小任务群，要成为大任务群中的一个具体而微的精品。
那么，怎样进行大单元的优化设计呢？以统编初中语文教材八年级下册第五单元为例，该单元四篇选文都是游记，写作板块也是“学写游记”，口语交际是“即席讲话”。尽管四篇游记风格不同，或描摹山水风光，或吟咏人文胜迹，但都属同一文体，能归于“乐山乐水写景写情”的单元主题，可以以此为引领，以学写游记为主任务展开教学：通过阅读，领悟写法，体验情感；设置游的情境，将“游”与“记”结合；安排合作交流，互评习作，完善自己的习作。用大单元的优化思维，具体可以这样实施：从复习之前学过的古代游记导入，以《壶口瀑布》为例，先阅读课文，理解作者思路，展开研讨，整理出游记的一般特点，即要写出所至、所见、所感；再布置写作游记的主任务和读单元内另外三篇游记的任务，在学生充分阅读的基础上，组织不同形式的讨论，深入理解各篇课文的精彩之处和写法特色，交流自己最重要的收获，领悟游记的不同风格；利用学校集体春游或布置周日家庭出游的任务，完成一篇游记的初稿，班级组织互评互议，再修改完善自己的游记作品，还可以选出几篇写得好的游记张贴出来，举办“我最喜欢的游记”评选活动，最后用“即席发言”的形式评出最佳作品。
正如上面的例子，大单元设计多采用以一篇阅读材料为切入点的形式。除此之外，还可从相关知识与情境切入。以统编初中语文教材八年级下册第四单元为例，该单元阅读任务是“学习演讲词”，阅读《最后一次讲演》《应有格物致知精神》《我一生中的重要抉择》和《庆祝奥林匹克运动复兴25周年》四篇演讲词，写作任务是“撰写演讲稿”，活动任务是“举办演讲比赛”，涉及的知识性内容包括演讲的知识、临场表达的技巧、演讲的评判标准等。此外，还可以让学生拓展阅读一些著名的演讲稿，或观看著名演讲视频等。这一单元的中心任务是学习与演讲相关的知识并开展有真实生活情境的演讲活动。因此，教师不妨由激发学生兴趣入手，先找一些著名的演讲音视频或文字稿资源，讲讲因演讲而一举成名的事例，说说“人人都应成为演讲家”的道理；之后再布置读的任务，让学生自读四篇演讲词，自主选择其中两篇进行精读，体会演讲词可以感情激烈也可以语言幽默，有时需以情动人，有时则要以理服人的特点；通过阅读、讨论，归结演讲词的一般特点和演讲成功的三个要素，即好的演讲稿、熟练的演讲技巧和临场不慌的心理素质；确定一个有话可说的演讲主题，布置写作初稿的任务，分小组进行演讲，各组再推选代表在班级演讲，学生互评与自评相结合，修改并完善演讲词，最后在班级或年级组举办正式的演讲比赛。
用大单元优化思维设计教学，与任务群组织呈现形式完全合拍，单元内的单篇课文是一个学生通过读、思从中获得语文知识和经验的任务，避免了教师条分缕析地讲解，单元的人文主题或文章体式聚焦能精准显现引导作用，学生的阅读、思考、交流、拓展等活动都被主题链接起来，形成精巧的任务链，支撑了任务群的学习。
综上所述，虽然语文学习任务群是一个相对较新的概念，但只要理解其本质和设计者的用心，就不会觉得是额外的负担和给教学实施带来的新障碍。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在任务群教学部分有详细的内容解说和教学提示，并在“学业质量”“课程实施”两个部分分别对应任务群有专门的分学段的学业质量描述和整个教学过程（包括升学考试）的评价建议。教师只要认真学习2022年版课标，实施任务群的方略，融入情境，整合资源，优化过程和任务驱动，定能做好语文教学的工作，育生成才，不负使命。
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