当前中考语文复习存在“重复学习”和“投机应试”两类问题，如此复习虽能让学生对已学知识产生再理解，但不注重个体思维产生新的深度建构，复习就缺乏可观测、可评价的学习增值。要改变如此现状，必须深刻认识复习阶段丰厚的学习价值。新课标强调，语文学习“应整合关键的语文知识和语文能力，体现用语文解决典型问题的过程和方法”。而复习恰是一个整合知识和能力的学习阶段。具体而言，它是将零散的、无序的语文学科知识和能力结构化、系统化、有序化，形成以概念为单位的知识能力体系，再加以策略调控，从而实现有效迁移以解决典型问题。基于这样的理念，笔者尝试以语文学科的小说阅读为例，探寻一条高效的复习路径。
一、精准诊断，确立目标
要形成结构化的知识、能力体系，首先要找准学习经验中的缺失。复习开始前，教师可以某个核心知识为锚点，设计“诊断测试”和“自我诊断”综合分析学情，确立个性化的复习目标。
如笔者在小说阅读复习前对学生做了两次诊断。
1.诊断测试。
阅读《帽子》（格罗津斯卡）和《孩子们》（姆罗热克），分别撰写阅读感受。（文本略）
2.自我诊断（部分）。
“诊断测试”旨在监测阅读过程中的真实问题：用多篇小说诊断，避免偶然；用“写阅读感受”这种主观性、综合性的任务，避免分点设题产生能力考查的局限。设计“自我诊断”须以课标和教材为依据，筛选关键能力，引导学生反思学习经验。此外，要考虑诊断效度，就必须先进行“诊断测试”，以避免其中的条目提示、干扰阅读。
两次诊断后要搜集证据综合分析。诊断的核心功能之一是排除学生“自认为掌握且真掌握”和“自认为没掌握但其实掌握了”的知识和能力，这些内容不需重点复习。诊断分析显示，几乎所有学生都能通过分析情节和人物形象理解两篇小说。即使Q4统计显示不少学生自认为很难理解小说主旨，但实际上并非如此，甚至有部分学生在阅读感受中写道：
《帽子》不赋予人物姓名，寓意所有人都是自私自利者……生活中处处都是“九排女士”，明明自私至极，还站在道德高点批判别人……
上述证据说明，对于本班学生而言，情节、人物及主题并非小说阅读复习的重点。
诊断的另一个核心功能是要寻找到“自认为没掌握且真没掌握”和“自认为掌握却没掌握”的内容。前者属于显性漏洞，但在本班诊断中并未发现；后者是真实阅读中最大的障碍，因为它们较为隐蔽，不容易引起重视，所以引导学生打破这种认知壁垒，才是复习阶段实现学习增值的关键。如笔者比照两次诊断发现，多数学生自认为能理解小说环境设置，但在诊断测试中，他们几乎没有理解两篇小说环境设置的意图。这一“自以为掌握却没掌握”的能力盲点无疑会影响对小说的深度解读——这成为学情中共性的经验缺失。由此可确定本阶段小说阅读复习的综合目标体系：
二、梳理教材，初步打通
建构主义认为，知识的学习从来就不是孤立的，学习任何知识（概念、定义、公式、问题、观念、理论等）都需要联系。［2］因此，确立复习目标后，不应着急进行点状的“补漏”，而应引导学生在课前通过高质量的梳理和探究任务，初步整合复习板块的核心知识，为课堂的合作学习作准备。
一般而言，学习完新课后，学生对教材的核心知识已经形成一定的结构性认知，如经过初中阶段小说学习后，学生应已形成以下结构性认知：
但这些认知常以统编教材中的自然单元为单位建立，单元学习之间虽有螺旋上升的关系，但知识能力尚未完全打通。此时可通过课前学习任务引导学生回归教材，初步打通单元学习的界限进行整体梳理。如针对小说复习，笔者设计了以下课前任务：
由于学生对小说环境理解有所缺失，所以该任务单从小说三要素出发设计任务链。学生课前借助教材的助学系统以及课堂笔记、学习作业等提炼阅读方法策略，并提出问题，完成探究。
设计这类课前任务时，要关注以下几点。
一是任务应有挑战性。可聚焦要复习的核心知识，引导学生调用高阶思维解决问题，促发新的学习意义。如上述任务三要求学生在梳理归纳阅读策略后综合探究，提出假设，还要调用具体阅读经验加以验证。学生在完成此任务的过程中对小说三要素的理解就不只停留在知识接受层面，而是通过较为复杂的学习历程初步建构起了自己独特的概念理解。
二是任务应有结构性。即顺着学生的思维习惯设计任务，让学生在清晰的思维脉络中进行学习。如上述三个任务从唤醒课文学习经验出发，分别从具体梳理到抽象归纳再到问题探究，任务链背后是一条解决问题的有效路径。学生在梳理小说知识的同时，也在不断涵养着问题解决的素养。
三是任务应有开放性。学习是一种意义的建构，因此，复习中要留足空间让学生提出假设，生成问题，产生个性化的认知火花。如任务三中不同学生可能会提出不同的假设，验证假设的思维也会有所不同，同时，也可能会提出新的有价值的问题。
三、补足缺漏，建构迁移
完成初步梳理后，复习课便可循着“补漏”“整合”“迁移”的脉络设计任务。设计前，要充分研判学生能够独立完成的课前任务，思考学情距离目标的核心成因。如，笔者发现在课前梳理中，学生能基于学习资源列举较多有效但零散的阅读策略，但无法进行高质量的统整，而这正是学生从梳理到迁移的纽带，所以本次复习课的重点便聚焦于“整合”。
基于此，笔者设计了一组课堂任务：
任务一：归纳并筛选哪些阅读方法策略可以帮助理解小说环境，分享、讨论前期梳理的结论，并用关键词记录。要求：结合课内小说，一位组员汇报，另一位组员板书提炼；其余同学认真聆听，进行补充、提问或质疑。（设计意图：补足缺漏）
任务二：用你们认为最合理的结构图将黑板上零散的阅读策略组合排列，简单绘制在卡纸上，并向同学介绍这样排列组合的理由。要求：两位组员合作汇报；其余同学认真聆听，票选出最合理的结构图。（设计意图：整合建构。此任务为课堂重点）
任务三：调用结构图，再读《帽子》，修改阅读感受，和同学分享。要求：谈谈这个结构图对你理解小说产生了怎样的帮助。（设计意图：调用迁移）
借助这组任务，笔者想探讨两个层面的问题。首先是课堂任务设计的问题。和课前任务一样，任务链除具备挑战性、结构性和开放性外，还要关注思维碰撞、思维外显以及语文听说能力的复习渗透。
思维碰撞是建构深度理解的有效策略。若学生在完成复习任务过程中就某一问题很快达成一致，说明他们的思维仍停留在浅表，所设计的任务就要能引导全体学生在讨论、提问、质疑等课堂活动中进行充分碰撞。如任务一中，学生讨论时要剔除无效阅读策略，这是第一次思维碰撞；其余同学对汇报小组的补充、提问、质疑，汇报小组进行释疑或修正，这是第二次思维碰撞；任务二中学生要合作完成结构图，则要进行方案的比较、质疑，这是第三次思维碰撞；最后要票选出最合理的结构图，同样要进行比较、讨论，这是第四次思维碰撞。这样，学生便能在这组任务中获得充分的思维生长。
思维外显是发展元认知能力的重要载体。学生在复习后或能展现良好的认知结果，但并不清楚自己思维建构的路径，这让学习经验难以获得二次迁移和有效传播。要在复习中发展元认知能力，首先要引导学生外显自己的思维过程，清晰地呈现问题解决的思考路径。如任务三中，学生分享阅读感受后要谈谈结构图对其理解小说产生的帮助，此过程实则是引导学生剖析、总结自己是如何有效运用结构图丰厚阅读体验的。如此，指向学习进步的路径便被剥离出来，形成了可借鉴的学习经验。
统编语文教材尤为重视“听说读写”能力的培养，但纸笔测试无法直接考察“听说”能力，导致“口语交际”长期以来成为复习盲区。笔者认为，在复习阶段的任务设计中，应持续培养讲述、复述、转述、应对、讨论、辩论等交际能力来发展学生的思维。如任务一、二都涉及小组讨论，汇报时要用一段完整的话归纳、转述组员的思考，同学在聆听时要懂得抓取重点，评价时要涉及辩论的技巧等——这些“听说”的表现虽无法直接指向中考答题，但学生在聆听、转述、辩论等活动中发展的信息整合、观点接受、领导决策等高阶能力，将有助于解决考试中的复杂问题。
其次是课堂生成的问题。相比知识讲授式的复习，以任务推动的教学是把课堂还给学生，因此这样的课堂生成会更显动态，学生在个体建构的过程中产生的激烈观点碰撞常会超出预设。如教师在上述任务一中参与到某组讨论的教学片断：
生1：《变色龙》中反复出现的“军大衣”有一定隐喻，它体现了主人公代表的阶级。所以要关注环境的反复……
生2（打断）：军大衣属于“环境”吗？好像是小说中的“物”吧。（拿出任务单对照）
师：别急，我们先认真听他说完，看看他的观点能不能激发我们思考。
（生1阐述完。）
师：军大衣确实不属于环境，但他所讲的内容能不能引发你产生新的思考？
（生沉默思考。）
生3：等一下，军大衣确实不属于环境，但我认为“关注反复”其实在解读环境时也适用，比如“风雪山神庙”中反复出现风雪，其实别有寓意……
师：你们都赞同他的看法吗？
（讨论完“如何关注反复”后，小组继续讨论其他阅读策略，完成了任务一。）
师（对生1）：我发现你一下子捕捉到了“反复”这个点，很敏锐，你是怎么做到的？
生3（迟疑了一下）：我在梳理时就关注到了环境的“反复”。刚刚我在他讲述时虽然也觉得不对，但我边听边思考……我觉得吧，别急于否定，保持思考的状态总有收获。
这段实录中，由于学生的理解偏差，使得课堂生成偏离预设，此时教师总共说了四句话，看似简单但价值各异，很好地诠释了复习课中教师的作用——
首先是把控方向。学生将“军大衣”误认为环境而被打断时，教师判断该发言虽有纰漏但“关注反复”确是理解某些小说环境的重要策略，于是引导组员认真倾听，准备进一步引导激发。可见，当生成偏离预设时，教师不要急于打断纠正，而要即时研判、把控学生言语背后的思维动向，巧妙引导课堂回归到板块复习所围绕的核心知识上去。
其次是推动思考。当学生阐述完观点后，教师就其观点追问“能不能引发你产生新的想法和思考”，这一停留看似延缓讨论节奏，但组员恰在这一过程中延伸建构出了自己对问题的理解，这正是复习课核心的价值追求之一。因此，教师要通过语言灵活调节课堂节奏，推动学生对问题、观点进行深入思考。
再次是激发争论。如前文所述，思维碰撞是对知识建构深度理解的有效策略，在课堂生成中，诸如“你们都赞同他的看法吗”“就这一观点，有没有同学能举出反例”等问题，能激发学生保持独立思考，批判性地接受他人观点。
最后是引导反思。和新授课不同，复习课的核心之一是引导学生形成深度的抽象思考，所以如何帮助学生形成可迁移的学习经验并纳入他们的认知体系中，便要靠教师引导反思。如教师问学生在讨论中何以如此敏锐，该学生表现出迟疑，实则是反思、归纳自己的学习优势，而组员也在聆听中理解良好素养表现背后的成因，这样便为经验的迁移提供了可能性。
四、两次评价，动态跟进
尽管新课标提出“应重视增值评价，关注学生个体的进步幅度”，但在素养导向的教学实践中，增值评价一直是实操的痛点，因为固态的知识可以做简单的量性对比衡量，但素养是内隐的、综合的、复杂的，它常是人在不自觉的行为态度中直觉性的表现，“素养是一个人的精神长相”［4］，所以学习中的素养增长很难被定量对比。
复习过程中要衡量学习增值，笔者认为可以围绕复习的核心知识作两次评价，并根据评价反馈动态考虑如何进行补偿性的二次复习。如笔者在上完小说阅读复习课后，作了如下设计：
评价一：复习课后实时作业。
1.阅读小说《尾生之信》，结合课堂形成的结构图，分析小说环境描写的作用。（若有新发现，可补充结构图）
2.阅读同学创作的小说《飞驰》，如果你要在这则小说中加入环境描写，你会怎样设计？
评价二：时隔两周后，学生复习完“小说对比技法的作用”，完成另一份作业，即以“关注小说中的多重对比”为题，为课外小说《铁圈》写一则300字左右的阅读指南。
评价一中的两个任务指向的是能力的建构，评价的是学生在读写小说时能不能调用策略，全面、深刻地理解小说环境设计的意图，进而衡量这一复习过程是否帮助形成了良好的结构化思维。若在作业反馈中发现大量学生对小说环境的理解仍有缺失，或无法有效调用，则下一节课仍需围绕“小说环境”设计任务进行二次复习和评价。
但如果大部分学生在作业反馈中已经呈现出良好的结构化思维，这是否可以判定小说阅读素养有所增值呢？笔者认为还需要评价二的介入。评价一是学完即评，学生明确知道这两个任务指向的就是小说环境方面的知识，这种良性结构间的迁移无法评价学生主动调用方法策略的能力。而评价二在复习课完成两周后开展，期间学生已进入其他板块的复习。笔者所选的《铁圈》是一篇前后环境对比明显的小说，虽以“多重对比”为切入点设计课后任务，但其中隐含对小说环境作用的考查。若学生在此任务中能主动调用策略对小说环境作全面关注、深刻分析，就基本能判定在此复习过程中学生小说阅读素养有所提升。否则，教师仍要思考如何设计后续任务作跟进复习。
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