《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称高中新课标)明确提出语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力,思维方法与思维品质,情感、态度与价值观的综合体现。同时,在“评价建议”中提出,语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查。在“学业水平考试与高考命题建议”中明确“考试、测评题目应以具体的情境为载体”[1]。《中国高考评价体系说明》指出:情境是实现“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查的载体[2]。可见,“情境”成为新课改背景下培育学科核心素养和语文考试命题的重要载体,情境化命题成为考试测评中的重要抓手。然而,在情境化命题的探索实践中,往往会存在诸多问题:如加入大量背景情境，试卷文字量陡增，是否会挤占学生阅读时间?又如不少命题中加了“小明”这样的角色名称,但实际命题质量参差,情境设置是否仅仅就是角色名称或场景的增添?情境化命题的自由度开放度更大,但是否会由于审题难度过高而干扰学生解题?如何建立更科学的情境化命题评价标准?如何从情境化命题的探究角度改进教学实践的有效性,以实现“教学考一致”?这些问题的产生,需要我们对于高中语文情境化命题对教学导向作用做探索研究。
01
一、情境化命题设计与解题要点
高中新课标在学业水平考试与高考命题建议的“命题思路和框架”中,将高中语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。事实上,在考试测评中常常是整合这三类情境,这三者没有明显的界限,只是侧重不同。我们可以根据课标中的情境分类,结合实践教学中的学生答题情况,探究情境化命题设计与解题要点。
(一)重视背景限制与角色意识
情境化命题与非情境化命题相比，设计了更为丰富的背景信息,这些背景信息往往指向社会生活,也有根据学生心理认知特点设定一定的角色或视角。因此需要解题时更重视背景材料的限制以及对于写作者角色意识的认知。比如例1,是2021年上海语文秋考卷第11题,既有“学校文学社公众号”这一社会生活情境,又有学生个人阅读感受类的个人体验情境,但主要侧重于个人体验情境。
例1:学校文学社公众号的“最感人小说”栏目将刊发本作品,并配发一段推荐语。作为该栏目编辑，请你写一段100字左右的推荐语。
这一题在解题时，需要学生重视五个要点:从文体看,写的是推荐语;从媒介看,是学校公众号;从写作要求看,是“最感人”;从作者看,是文学社公众号的栏目编辑;从面向的读者看,是学生尤其是学生中的文学爱好者等。这五个要点也构成了相应的评分要点,提升了命题的效度与信度。
从学生答题情况看，失分问题往往是忽视了这五个要点中的一二,如忽视推荐式的语气,仅仅以故事梗概的口吻介绍;没有围绕“最感人小说”写感动的内容,而是转向了手法的赏析等。其实,学生需要对“感人”一词有足够的敏锐度。何为“感人”?可以是小说人物的精神品质感动人,也可以是小说人物间的真情实感打动人,但决不是一种技巧或手法感人。此外,以“该栏目编辑”的角色设置,要求运用生动的语言甚至可以带点悬念来吸引阅读,而不要将小说情节一一透底给读者。因此,以个人体验情境为主要载体的试题,需要引导学生如何将个人体验到的情意按照题干要求进行合理表达。尤其需要重视“谁在读”“读什么”,也就是认识到角色身份的转换,明确相应的表达方式、语气和内容,这就是角色意识。
高中新课标指出“个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动,如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感,尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等”。在语文考试中,这种体验往往是双向的,既关联学生生活又关联其对作品的认识与理解。正如叶丽新教授所言“语文学科一方面需要关联显性的生活情境,使学习内容、学习过程与现实生活发生直接关联,让学生在解决现实问题中发展语文素养;另一方面依然要立足由语文学习对象、作品本身所构筑的情境，通过沉浸作品情境深刻理解作品,内化作品中蕴含的知识和道理等,为未来的学习和生活打下基础”[3]。因此情境化命题设计时,需要“两手抓”,一手关联生活,一手关联文本。而解题时要指导学生充分细致地阅读背景信息,分解要点,并根据要点紧扣文本特征，切忌顾此失彼。
(二)关注交际规则与推理判断
情境化命题设计时常常有对于事件、场景的描述,构成“社会生活情境”。高中新课标指出“社会生活情境”指向校内外具体的社会生活,强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式。因此,情境化命题中的社会生活场景暗含表达交际规则。[4]这些规则包括交际活动的目的、对象、语气、语言风格等。交际规则指向考查的重点,也就是学生运用已有知识与经验所表现的语言能力及其品质。这类命题往往具有典型任务,具有复杂性和多元性的特征。
比如在例1中就需要考生关注到作为栏目编辑与学生交流时应该使用的语言风格和表达方式。学生对这样的场景式描述要有追问:在场景描述中“谁在对谁说?”“用怎样的语气说?”“为什么这么说?”,此外还要提醒学生注意语料中的提示性话语,引导分析具体任务指向,以明确考查重点。
再以2022年上海秋考卷在积累与应用中的选择题为例。
例 2:学校组织“《红楼梦》演出季”活动，某学生小组改编“宝玉挨打”的情节参加演出,他们力求台词符合原著中人物的身份与性格。以下台词最恰当的一项是()
A.黛玉对宝玉说:早就对你说过,你真是执迷不悟啊!
B.宝钗对宝玉说:这次活该你挨打,就是自食其果!
C.贾母对贾政说:你想想,你父亲是怎么管教你的?
D.王夫人对贾政说:我现在就死给你看,一了百了!
这一题的设计贴合学生生活情境。改编经典作品,不管是在学生所处的校园生活还是在当今影视作品的创作中,都是常见的现象,对学生而言并不陌生。但是,改编不是无节制随心所欲而要求尽可能贴合原著。因此在这一情境中暗含了任务指向,即“力求台词符合原著中人物的身份与性格”。原著中这四个人物都在“宝玉挨打”这一情节中出场,也说了不少话,但改编的选项看,文字量明显缩减,需要抓住任务指向,了解四人的身份与性格,再来揣摩其语气、用词内容等的差异。在实际答题中,不少学生能看出黛玉对宝玉“执迷不悟”的批评是不妥当的。但也有学生回忆原著那一句“你从此可都改了罢!”反而认为意思是差不多的,都是劝人的话。那么差别在哪里呢?从交际对象的语气看,“可都……罢”是一种比较缓和、轻柔的语气,配合林妹妹面对挨打的宝哥哥所体现的细微的真情流露,是很贴切的。而“早就,真是……啊!”这些语词带来的语气是生硬的、训斥性的,不符合原著语境。也有部分学生选择了B，他们认为宝钗对于贾宝玉的训斥性的口吻是比较符合原著的。其实问题的症结在于没有读通读懂原著。宝钗是一个性格上宽厚识大体之人。所谓“事不关己不开口，一问摇头三不知”，她说话是很谨慎、有分寸的。何况她对宝玉也是有情意的，在原著中恰恰也有真情流露的一面。“活该挨打”,言语粗俗,显然不太符合大家闺秀的气质。C项贾母的训斥,把贾政故去的父亲搬了出来,起到了家长制的威慑作用,也符合贾母的身份。D项王夫人在原著中确实也有寻死觅活的话,但一个是“勒死我”,一个是“死给你看”,一个是被动地死而一个是主动寻死。从王夫人人物形象整体看,或许她还没有这样的魄力和胆量去主动求死。
从这一题的设计中，我们可以看出命题者尽量避免让整本书的阅读导向死记硬背细枝末节的内容,而是意图管中窥豹,用语言细节推理判断人物整体特征。同时,设置的社会生活情境,引导学生关注在交际活动的过程中呈现言语对象的语气、目的、性格。这样的考查既符合新高中课标学业质量水平四的质量描述“能敏锐地感受文本或交际对象的语言特点和情感特征,迅速判断其表达的正误与恰当程度,察觉其言外之意和隐含的情感倾向”[5],也符合整本书阅读与研讨的要求,考查的是整体性的读懂、理解性的运用。因此,解题时要指导学生关注语言的交际规则和任务指向,需要增强语言的敏感度和对文本、人物等的整体把握能力,从而构筑有效的推理判断依据。
(三)研究认知规律与提炼阐释
高中新课标指出学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题,并在此过程中发展语文学科认知能力。学科认知情境是最能体现语文特质的情境。然而,我们常常忽视,以为情境题就是要添加生活场景。高翀骅老师认为纸笔测试命题的学科认知情境化有多种情境来源,包括迁移学科研究过程的真实情境、挖掘含有认知冲突的语言文字材料、参考专家的学科认知方法等。[6]因此,在考试中,这类情境化命题也是最常见的。排序题、文言字词意义选择题、文言断句题、虚词语气辨析题、材料分析题等都属于这一类题目。
比如例3、例4都是运用学科理论知识进行迁移运用、分析、判断以及推断的情境化命题。例3是上海市普陀区2022届高三语文一模的文学类现代文阅读试题,例4是同届黄浦区试题。这类题目并没有设置明显的社会生活场景,提供的信息背景是有关于学科知识信息。
例 3:根据以下词条解释,从叙述特点的角度分析本文是否属于寓言体小说。
寓言体小说:一种具有寓言化叙述特点的小说,往往通过对时空、人物、情节等内容的抽象化,刻意拉开与生活的距离,凸显故事中具有象征意味的符号,以此透视人类共有的生存状态。
例4:“发现”是文艺理论的说法,指读者或作品中人物“从不知到知的过程”,这篇小说使用的是“当事人”不知道,“读者”知道的方式。请推测作者这样安排的用意。
这类情境化命题的解题策略在于:一是要对信息进行准确的筛选提取,不遗漏重要概念的特征要素。比如例3中的“寓言体小说”这一概念的特征要素包含“时空、人物、情节等内容的抽象化”“象征意味的符号”“人类共有的生存状态”。需要学生根据要素进行解答,缺一不可。二是贴合文本内容,分析阐释文本特征。比如对于例4明确指向两种对象即“当事人”“读者”,并由此所带来的“不知道”与“知道”的认知冲突。而学生往往忽略了两者的差异。有学生是这样回答的:给予读者一个全知的视角,可以理清整件事件的来龙去脉,不受主角视角的限制,见证人物发现的过程,预知人物的走向,可以站在全局思考人物命运的原因,从上帝视角给出故事结局,使故事戛然而止,具有艺术张力,更引发读者深思。这样的答题症结在于没有读懂题干中的重要信息,将其作为一般的作用题进行赏析,于是就答非所问了。还堆积了不少术语,却始终没有涉及文本的具体内容。事实上,这类情境化命题的解答过程必然有一个从抽象概念还原到文本具象再提炼至抽象理性认识的过程。因此,在指导此类题目时,应引导学生重视提炼背景信息的关键要素，分析关键要素特征与关系，还要重视运用关键要素结合文本具体内容进行阐释分析。
02
二、情境化命题对教学的启示
从以上情境化命题的设计与解题要点可以看出,情境化命题通过将问题置于真实的学习情境中,鼓励学生运用语文知识和技能解决现实问题。情境的创设具有真实性和复杂性，能进一步培养学生的批判思维能力，使他们能够更好地分析和解决复杂问题。作为考试命题中的新题型,情境化命题对教学有着积极的导向作用:好的情境创设能够提高学生的学习兴趣和参与度,促使他们主动思考和探索。同时在教学设计中注重情境创设,能进一步提升学生对情境化命题的熟悉度,更好地把握情境化命题的规律,促进教学评的一体化。
(一)预设引导细读的学习情境,建构语用策略
情境化命题强调语境的重要性，帮助学生更好地理解和运用语言知识。教学中我们同样要引导学生走进文本之“境”,通过言语细读认识到“这一篇”的独特性,从而建构起语言运用的策略。比如《登泰山记》一文,如果教师只是简单设计为画游览图、拍摄微电影、编写导游词等情境任务,缺少具体的任务指向,脱离文本解读、言语赏析,这样的情境创设是低效甚至是无效的。我们可以创设这样的情境任务:
请依据文本梳理作者的登山路线图,重点关注作者所使用的“动词”和描述景色的“形容词”等语词。请思考,作者难道仅仅是客观记事写景吗?以朗读和想象的方式,品悟语词背后可能蕴含的情感变化。
以这样的情境任务，目的是引导学生关注语言和阅读策略,以此解读出作者姚鼐看似简洁、不动声色语词背后的丰富情感意蕴。当然,我们还可以适时加入姚鼐辞官的背景资料。事实上,“情境”可分为文本情境和教学情境两类。前者是静态的,也就是上下文的语境以及和文本相关的背景等。后者是动态的,是师生在实际教学过程中,以真实问题或任务为背景,指向积极的言语实践活动的语言文字材料或学习环境。后者必须以前者为基础。在教学中,我们应预设能引导学生关注言语意味的学习情境,以如何让学生真正读懂文本语境为基本出发点,从而使学生不为外部花哨的情境干扰,真正贴着文本进入作者的“写作场”。
(二)巧设多元冲突的问题情境,激发探究热情
我们需要警惕的是,将“情境”泛化或设计“伪情境”。比如有老师经常用“文学社……请你作为编辑推荐课文……”这样的考题模式作为教学设计中的一个环节,一旦设计成了一种套路，学生就难以调动积极性。长此以往,学生反而容易产生厌倦之情。那么情境也就成了“伪情境”。罗日叶认为之所以产生“伪情境”是“因为它只是换一种方式提出的、学生已经熟悉的某个老问题(常常是一个重提的问题)而已”[7]。因此,我们应巧设能启发学生多角度多元化思考、引发学生产生困惑甚至认知冲突的问题情境。这样才能真正激发学生探究文本的热情。
比如《阿房宫赋》的教学,可以创设这样的情境活动:
有同学看到课文注释“阿房宫建于秦始皇三十五年,到秦亡时尚未完工”产生疑惑，按照注释推断,写宫殿如此奢华,但杜牧应该是没有看到过实景;写宫女们“有不见者，三十六年”也是完全不符合事实的。那么,晚唐的杜牧为什么如此津津乐道于子虚乌有的阿房宫?
这一问题来源于笔者班级中的某位学生的课前预习质疑。这一问题的思考促使学生产生认知冲突,激发探究兴趣,更有助于使课堂探讨的重点指向文学意义的阿房宫，而非历史考古意义上的阿房宫,体会“赋”这一文体“铺采摛文”的外在形式背后有作者“借古讽今”的情意表达。《中国高考评价体系说明》指出:所谓的“情境”即“问题情境”,指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。[8]由此可见“情境”与“问题”、“任务”、“活动”密切关联。而“真实”,并非一定是生活的“真实”,可以是思考的“真实”、逻辑层面的“真实”。判断是否“真实”在于衡量学生是否经历了知识动态建构的过程，积累了言语经验,提升了解决问题的能力。
(三)创设聚焦思维的复杂情境,强化知识运用
情境设计不论在教学中还是命题中,都要避免套路化,避免忽视文本规律特征的哗众取宠。比如有老师在选择性必修上册第四单元小说单元教学中,设计了学生画小说人物漫画这一情境任务,意图引导学生借漫画人物特点把握典型人物的典型特征。然而，“漫画”创作对学生绘画能力要求太高,并且对画作的分析反而容易忽视对文本本身的分析和学生的思维成长。而这一单元在教材设置中属于“外国作家作品研习”学习任务群。在单元研习任务中已经有了分析典型人物、写读书札记、探究小说创作手法以及创作小小说的系列任务。教师可以根据自己学校班级的学生具体情况,选择性的使用或改编使用。这些研习任务就是聚焦思维的复杂情境的范例,而如何细化达成这些任务的过程是教师在设计过程中需要重点思考的。比如创作小小说可以从叙事视角、叙事节奏等叙事策略切入,也可以从开头结尾的写作技巧引导,还可以从人物塑造、环境营造等角度考虑。因此,可以借鉴情境化命题,将必要的小说写作知识作为背景资料,将需要考查的语文学科必备知识、关键能力转化为具有一定真实的背景信息、任务活动的复杂问题。训练学生完成复杂情境任务。聚焦于学生思维的提升,以读促写、以写促读,从而强化知识的运用而不是被动地接受知识。
总之，情境应成为学生的思维发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处,创设情境就是构建课程知识内容与学生的生活、经验、情感、生命相接的过程。[9]"情境化能够让学生在体验知识生成与应用过程中增加理解能力、提升思辨能力、激发学习兴趣和审美体验等，这些都是培育学生语文学科核心素养的重要途径。通过情境教学设计,创设真实学习情境，使学生处于真实学习过程中发现问题，激发思考。这也是一个思维训练的过程。也唯有这样,学生才会产生深层次的、真正意义上的兴趣。这种兴趣恰恰在于对期待感的满足,在于学生自己跨越障碍的新奇感,在于他自觉地调整语文学习的动机和心理。因此，在高中阶段，通过运用情境教学可以提升学生解决“真实问题”的能力,培养语言敏感度，丰富学生的言语经验,提升高阶思维能力,获得独特的审美体验和文化熏陶，达到深度学习的效果,从而提升学科核心素养。
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